Edgar Faure - Aprender A Ser (reseña) 116j45

˜ RESENAS FAURE, EDGAR Y OTROS, Aprender a ser, Alianza Editorial y UNESCO, Madrid, 1973, 426 pp. Este libro es el Informe presentado a la UNESCO por la Comisi´on internacional sobre el Desarrollo de la Educaci´ on, que estuvo integrada por: Edgar Faure (Francia), Ex-presidente del Consejo y Ex-Ministro de Educaci´ on Nacional (Presidente de la Comisi´on); Felipe Herrera (Chile), profesor de Universidad de Chile, Ex-Presidente del Banco Interamericano de Desarrollo y Ex-Director Ejecutivo del Fondo Monetario Internacional; Abdul-Razzak Kaddoura (Siria), agregado en el Laboratorio de F´ısica Nuclear de la Universidad de Oxford y miembro del Consejo de Gobemadores de la Agencia Internacional de la Energ´ıa At´omica; Henri L´ opez (Rep´ ublica Popular del Congo), entonces Ministro de Educaci´on y en la actualidad Ministro de Asuntos Exteriores; Arthur V. Petrovski (URSS), Secretario de la Secci´on de Psicolog´ıa y Fisiolog´ıa del Crecimiento, de la Academia de Ciencias Pedag´ogicas; Majid Rahnema (Ir´an), Ex-ministro de Ense˜ nanza Superior y Ciencias, y antiguo Vicepresidente del Consejo Econ´omico y Social de las Naciones Unidas; F. Champion Ward (EE. UU.), consejero para la educaci´on internacional en la Fundaci´on Ford, y Ex-Decano de Facultad en la Universidad de Chicago. La Comisi´ on trabaj´ o de febrero 1971 a mayo 1972 con la colaboraci´on del personal de UNESCO. Realizaron visitas a pa´ıses y organizaciones internacionales y, regionales; encargaron a diversos especialistas la elaboraci´ on de documentos sobre temas particulares; entre los especialistas se encuentran Piaget, Myrdal, Freire, Goodman, Illich. En el oto˜ no de 1972 se present´ o este Informe ante los representantes de los 130 de la UNESCO en su Conferencia General, tom´ andose la resoluci´on de recomendar seguir los lineamientos de dicho Informe a los pa´ıses , a la UNESCO y a otros organismos internacionales. El Informe est´ a integrado por tres partes. En la primera se hace una revisi´on de lo que ha sido y es actualmente la educaci´ on, se analizan las demandas y posibilidades de soluci´on y se establece un cierto marco de referencia dentro del cual se prev´e la educaci´on que se desarrollar´a. En la segunda parte, despu´es de hacer una descripci´on cr´ıtica de algunos de los problemas m´as graves frente a los cuales se encuentra la educaci´ on, se plantean los desarrollos cient´ıficos y t´ecnicos que afectan directamente y deber´ an orientar en el futuro la educaci´ on. Finaliza esta segunda parte fijando las caracter´ısticas te´ oricas sobre las cuales debe fundamentarse cualquier acci´on educativa. Se termina el Informe con una tercera parte que incluye un cap´ıtulo sobre los aspectos te´oricos relacionados con las estrategias educativas a seguir; en otro cap´ıtulo se enumera una larga lista de alternativas concretas, sobre todo de innovaciones educativas; el u ´ltimo cap´ıtulo hace referencia a la necesidad de la solidaridad internacional, centrando ´esta de manera primordial en la cooperaci´on econ´omica. A continuaci´ on haremos una descripci´ on m´as amplia del Informe, tratando de establecer las grandes orientaciones que permanecen a todo lo largo y nuestros comentarios y cr´ıticas al respecto. En primer lugar debernos referirnos a la presentaci´on del Informe y al pre´ambulo, elaborados por el presidente de la Comisi´ on, Edgar Faure. Establece desde un principio cuatro postulados que adopt´o la Comisi´ on al iniciar sus actividades: a) ”Existencia de una comunidad internacional...(que) se expresa por la comunidad de aspiraciones, de problemas y de tendencias y por la convergencia hacia un mismo destino” (p. 16). b) ”La creencia en la democracia, concebida como el derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar en la construcci´on de su propio porvenir” (p. 16). c) ”El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos” (p. 16). 1

d) ”La educaci´ on, para formar a este hombre completo ... s´olo puede ser global y permanente” (p. 16). Ahora bien, como se expresa en el pre´ ambulo y despu´es se hace de manera m´as amplia en el u ´ltimo cap´ıtulo, la comunidad internacional se manifestar´ a a trav´es de la cooperaci´on e intercambio de experiencias como por ejemplo propiciando “la movilidad de ense˜ nados y ense˜ nantes; la equivalencia de los diplomas, intercambio de expertos, formaci´ on en el extranjero, etc.”. La Comisi´on es realista al concretar dicha cooperaci´ on en las formas de ayuda y asistencia econ´ omica. Proponen, principalmente, la integraci´on de un “Programa Internacional que tendr´ıa por finalidad u ´nica el aportar una ayuda cient´ıfica, t´ecnica y financiera a los estados que deseasen lanzarse por caminos educativos nuevos y modernizar la educaci´on, pero que carecen de recursos y mecanismos necesarios para elaborar met´odicamente estrategias de innovaci´on, sondear sus alternativas y emprender su puesta en pr´ actica” (p. 356). Con relaci´ on a este punto tenemos algunos comentarios: aceptamos lo positivo que ha sido y puede ser la cooperaci´ on internacional”; sin embargo, esto no implica que desconomamos los intereses de las naciones hegem´ onicas, las cuales estar´ an siempre presentes y tratar´an de prevalecer. Claro est´a que dentro del marco de una instituci´ on como la UNESCO era imposible tomar una actividad contraria a dichos intereses, pero s´ı hubiera sido posible ser m´ as ”amplio’ en la descripci´on de la realidad, incluyendo un n´ umero mayor de experiencias fuera del mundo capitalista. Un miembro de la Comisi´on hace referencia a este problema al quejarse de que la Secretar´ıa de la Comisi´on no haya cre´ıdo posible incluir tambi´en (su) punto de vista general... Me refiero a la necesidad de abordar de manera profundamente diferenciada las cuestiones del desenvolvimiento de la educaci´ on en ”pa´ıses con sistemas sodoecon´omicos diferentes, y de la imposibilidad de transportar, por simple extrapolaci´ on, las dificultades y los problemas reales propios de los sistemas educativos de pa´ıses que poseen una estructura pol´ıtica y econ´omica dada a pa´ıses cuya estructura social es diferente’. Y contin´ ua: “Lamento que en el Informe se haga sistem´aticamente referencia a concepciones pedag´ ogicas y a sistemas de educaci´ on caracter´ısticos de los pa´ıses capitalistas y que en ´el se hable de manera manifiestamente insuficiente de la copiosa experiencia del desenvolvimiento de la educaci´on en la URSS y en los dem´ as pa´ıses socialistas” (p. 320). Esta observaci´ on, hecha por A. V. Petrovski, Secretario de la secci´on de Psicolog´ıa y Fisiolog´ıa del Crecimiento en la Academia de Ciencias Pedag´ogicas de la URSS, muestra una de las mayores limitaciones del trabajo de la Comisi´ on. A partir de esta dificultad de car´acter instrumental encontraremos, como lo mostramos m´ as adelante, que si bien algunas de las posiciones te´oricas de la Comisi´on pueden ser aceptables, las alternativas concretas que se vislumbran, no modifican a fondo la realidad actual: este es el caso de las relaciones escuela-sociedad, la democratizaci´on de la ense˜ nanza, la participaci´on o el cogobierno, etc. Concretamente sobre estos problemas, la descripci´on de la experiencia en la Rep´ ublica Popular China podr´ıa ser muy ilustrativo, sin embargo las tres menciones que se le hacen son completamente secundarias (sobre educaci´ on preescolar, p. 275), relaciones escuela-sociedad, p. 70, y tradici´on asi´atica, p. 54). En relaci´ on con “la creencia en la democracia”, se plantean claramente algunos de los temas mediantes los cuales la educaci´ on ha propiciado su desarrollo:

• “Los progresos de la educaci´ on acompa˜ nan a los de la econom´ıa y, en consecuencia, a la evoluci´ on de las t´ecnicas de producci´ on, sin que sea siempre f´acil distinguir las casualidades respectivas en la complejidad de las interacciones” (p. 28). • “A menudo las ense˜ nanzas m´ as retr´ ogradas han nutrido en su seno a las ´elites m´as revolucionarias” (p. 28). • “Las clases dirigentes de las sociedades industriales, al generalizar la instrucci´on primaria a fin de obtener una mano de obra calificada, han ayudado a la toma de conciencia de la clase obrera, llev´andola as´ı a expresarse, bien en la organizaci´on sindical y las pol´ıticas reformistas, bien en la lucha revolucionaria” (p. 29).

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Adem´ as se critica la democracia formal, proponiendo un sistema que permita al individuo “participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables en una sociedad promocional” (p. 32) y no s´ olo se restringa a la delegaci´ on del poder. Para lograr lo anterior, se propone el establecimiento de un humanismo cient´ıfico y la aplicaci´ on creciente de la tecnolog´ıa en la educaci´on. Consideramos que si bien las cr´ıticas son aceptables parcialmente, las alternativas que se proponen son no solamente irreales sino que ocultan la realidad. No es a trav´es del fortalecimiento de la opini´on p´ ublica mundial como se evitar´ an las guerras, ni la “inteligencia popular” se “desfatalizar´a” y se “desresignar´a” con una “educaci´ on ampliamente abierta a todos”. Ni el humanismo cient´ıfico, ni la tecnolog´ıa m´as avanzada aplicados a la educaci´ on permitir´ an individuo y a la siciedad su desarrollo pleno, sino que solamente cuando la evoluci´ on de las t´ecnicas de producci´ on corresponda a relaciones sociales que permitan su utilizaci´ on para la satisfacci´ on de las necesidades de las mayor´ıa, cuando la educaci´on no s´olo permita una toma de conciencia en abstracto que fortalece las estructuras mentales propuestas por las clases dirigentes, en lugar de permitir desarrollar las capacidades de imaginaci´on y b´ usqueda de nuevos sistemas socioecon´omicos y pol´ıticos, cuando la acci´ on responsable del individuo se realice en una sociedad cuyas estructuras obedezcan a los intereses de las masas populares y no a los intereses de quienes controlen el mercado y se apropian de los bienes excedentes en la sociedad. Solamente cuando se tomen en cuenta estos factores, podremos pensar realmente en el establecimiento de una nueva democracia. A lo largo de todo el Informe permanece la idea del “desarrollo completo del hombre”. Haremos un comentario breve: en la medida que se contin´ ue sosteniendo la idea de desarrollo del hombre seg´ un concepciones previamente establecidas, lo que se lograr´ a ser´a su adaptaci´on a los intereses de las clases que establecieron dichas concepciones. Nosotros manifestamos que la u ´nica alternativa para lograr un aut´entico desarrollo del hombre es cuando los grupos mayoritarios, las clases populares, logren ser aut´enticamente due˜ nos de sus destinos y establezcan con verdadera libertad las caracter´ısticas de la sociedad en que vivir´an. Consideramos, con Goldmann, que el “nosotros se convierte as´ı en la realidad fundamental, con relaci´on a la cual el “yo” es posterior y derivado” 1 . Aspectos muy positivos del Informe son considerar a los sistemas educativos actuales como pretecnol´ ogicos y elitistis, y adem´ as, en el caso de los pa´ıses subdesarrollados, sistemas imposibles de adaptarse al medio cultural, social y humano. Adem´ as reproducen los defectos de las generaciones precedentes, son exageradamente te´ oricos y memoristas, favorecen la expresi´on escrita repetitiva y convencional en detrimento de la expresi´ on oral, de la espontaneidad y de la b´ usqueda de creatividad, a´ıslan arbitrariamente las humanidades (consideradas como no cient´ıficas) de las ciencias (consideradas como no humanistas), etc. (p. 37). Ante este hecho se propone la educaci´ on permanente y la ciudad educativa; dicha educaci´on deber´ıa combinar la teor´ea, la t´ecnica y la pr´ actica, el trabajo intelectual y el trabajo manual. Para lograr lo anterior, sugieren la utilizaci´ on de dos grandes sistemas de innovaci´on: los medios masivos de comunicaci´on y la cibern´etica. Es imposible, dentro del marco de una rese˜ na, tratar todos los puntos que nos parecen importantes, sobre todo en el caso de aprender a ser, donde encontramos una gran cantidad de datos y opiniones que en M´exico a´ un son considerados con muchas reservas. Sin embargo, mencionaremos a continuaci´on algunos de ellos: Tres fen´ omenos (P. 61) caracterizan la educaci´on actual: en primer lugar, el desarrollo de la educaci´on tiende a preceder al nivel de desarrollo econ´ omico; en segundo, la educaci´on prepara hombres para sociedades que todav´ıa no existen, y en tercer lugar, dado “que la aceleraci´on de la evoluci´on y de las transformaciones estructurales tiende a acentuar la separaci´on que existe normalmente entre estructuras de una parte y superestructuras o infraestructuras de otra” (p. 63), se produce el rechazo, por parte de la sociedad, de los productos de la educaci´ on. Algunas tendencias comunes, a nivel internacional, ser´ıan las siguientes: en la selecci´on de los modelos educativos fundamentales -selecci´ on restrictiva o puerta abierta-, se han pronunciado en la mayor´ıa de las veces por el segundo; es general la adopci´ on de modelos democr´aticos orientados esencialmente a la formaci´ on de mano de obra, la cualificaci´ on profesional y la promoci´on cient´ıfica y t´ecnica; las reformas educacionales 1 L.

Goldman, Las ciencias humanas y la filosof´ıa, ediciones Nueva Visi´ on, Buenos Aires, 1972, p. 14.

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se han limitado a arreglar las estructuras educativas existentes y a modernizar las pr´acticas pedag´ogicas; el n´ umero absoluto de analfabbetos contin´ ua aumentando, los gastos de educaci´on aumentan m´as r´apidamente que el PNB, sin embargo persiste una disminuci´on relativa del rendimiento. Ante la problem´ atica educaci´ on-sociedad, la Comisi´on establece: “consideramos que existe, en efecto, una correlaci´ on estrecha, simult´ anea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioecon´omico y las estructuras y las formas de acci´ on de la educaci´on, y tambi´en que la educaci´on contribuye funcionalmente al movimiento de la historia. Pero adem´ as nos parece que la educaci´on, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a formar conciencia de sus propios problemas y que, a condici´ on de dirigir sus esfuerzos a la formaci´on de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipaci´ on colectiva o individual, ella puede contribuir en gran manera a la transformaci´ on y a la humanizaci´ on de las sociedades” (p. 116). Nos parce positiva esta posici´ on, como tambi´en son u ´tiles las cr´ıticas al elitismo, al abuso de la expresi´ on escrita, a los programas de educaci´ on cient´ıfica, social, tecnol´ogica, etc. Nos parecen tambi´en muy realistas las proposiciones de la Comisi´ on: “participaci´on de los s en la elaboraci´on de las pol´ıticas y en la gesti´ on de las instituciones educativas; amplio a la educaci´on; toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de su situaci´ on, de sus derechos y de sus voluntades propias; la decadencia de las formas autoritarias de la ense˜ nanza, en beneficio de las ideas de autonom´ıa, de responsabilidad y de di´alogo” (pp. 144-145). Con estas proposiciones se nos ocurre desear que los pa´ıses de la UNESCO siguieran la recomendaci´ on de la Conferencia General, pues aunque el an´alisis te´orico nos parezca parcial, consideramos que siguiendo las indicaciones del informe Faure, se lograr´a en nuestras sociedades llegar a los l´ımites que permiten las estructuras actuales; por supuesto, una vez habiendo llegado a ese l´ımite, las posibilidades de cambiar dichas estructuras ser´ an mayores. En general esta es la posici´on del Informe: mejorar la situaci´ on actual, tratando de hacer m´ as eficientes las estructuras existentes, aunque te´oricamente esta posici´ on es objetable, pr´ acticamente es u ´til y ser´ıa deseable que muchos gobiernos se decidieran a seguirla. En una de las partes m´ as ricas del informe, se hace una relaci´on amplia de nuevas tecnolog´ıas y descubrimientos cient´ıficos, se habla de las aportaciones de la psicolog´ıa, del behaviorisino, de la epistemolog´ıa gen´etica, de los algoritmos, del estructuralismo, de la ling¨ u´ıstica, de la semiolog´ıa, de la teor´ıa de la informaci´ on, de las teor´ıas de la comunicaci´ on, de radio, de TV y telecomunicaci´on especial, etc. Se concluye afirmando que: “El porvenir pertenece a quien sepa reunir, en la educaci´on, las fuerzas de la cr´ıtica, de la participaci´ on democr´ atica y de la imaginaci´on, con los poderes de la organizaci´on operacional, cient´ıfica y racional, a fin de, utilizar los recursos latentes y las energ´ıas potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos” (p. 222). Sobre lo anterior solamente diremos lo siguiente: en la actualidad, como lo acepta el Informe, son las naciones ricas, y en cada naci´ on las clases en el poder, las que controlan actualmente el desarrollo cient´ıfico y tecnol´ ogico, en cuanto a objetivos, utilizaci´on, etc. Dichas clases se han servido del desarrollo general para satisfacer sus intereses; una nueva perspectiva representar´a, sobre todo, el cambio de orientaci´on tenida hasta la fecha, lo cual, por supuesto, no se realizar´a f´acilmente. Una pol´ıtica realista debe tener en cuenta estas circunstancias y actuar en consecuencia. Un comentario final: el establecimiento de una ciudad educativa y de la educaci´on permanente con todas las modalidades que se proponen, sobre todo los 21 principios (p. 265-309) presentados en el cap´ıtulo 8, nos parecen recomendaciones muy positivas, y como dec´ıamos antes, se deben realizar; sin embargo, es indispensable que, adem´ as, se discutan y se aclaren las nuevas alternativas para superar las estructuras actuales. No podemos permanecer eternamente bajo el actual sistema socioecon´omico. Ser´ıa negar nuestra realidad hist´ orica. La muela puede y debe, llegar hasta los l´ımites de las posibilidades del sistema, debe iniciar la aplicaci´ on de nuevas formas de vida que vislumbren la sociedad del futuro. GUILLERMO CARRION.

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