Curriculum Del Ciclo Orientado En Ciencias Naturales Chaco 293p50

Ministerio de

Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Gobierno del Pueblo del Chaco

CHACO Gobierno del Pueblo

Curriculum para la Educación Secundaria Orientada Ciclo Orientado

Bachiller en

CIENCIAS NATURALES

ANEXO II

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Gobernador de la Provincia del Chaco Ing. Oscar Domingo Peppo

Ministro de Educación Prof. Daniel Farías

Subsecretario de Educación Prof. Carlos Pereyra

Subsecretaria de Calidad y Equidad Lic. Lidia Viviam Polini

Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza

Directora General de Niveles y Modalidades Lic. Liliana M. Fernández

Directora de Nivel Secundario Lic. Rosana Aracelis Cisneros 3

Dirección General: Lic. Rosana Aracelis Cisneros

Corrección de Estilo, Diseño y Edición General Prof. Bibiana Bolaño Prof. Darío Romero Prof. Carlos Silva Prof.Silvana Sotelo Prof. Débora Velazco Prof. Verónica Verón Referentes Curriculares: Educación Artística Coordinación: Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Sohuilé Prof. Leandro Canteros Prof. Alejandro Diaz Prof. Gabriela Ojeda Prof. Patricia Perotti Prof. Lucía Rivoira Prof. Gabriela Rubiolo Prof. Osvaldo Sada Colaboración: Carlos Pedrozo

Matemática Lic. Juan Carlos Mora Lic. Darío Romero

Lengua y Literatura Prof. Pablo Fernando Garrido Prof. Yanina Ledesma 4

Lic. Paloma Pino Ciencias Sociales Prof. Waldemar Gómez Prof. Martín Mari Prof. Antonella Martínez Prof. Hugo Mula Prof. Ezequiel Nardelli Prof. Norma Pierini Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz Prof. Walter Segovia Agro y Ambiente Prof. Alejandro Sanchez Prof. Silvana C. Sotelo

Humanidades: Prof. Daniela Miranda Prof. Mara Johanna Romero Prof. Obdulia Santander Prof. Carlos Alberto Silva Ciencias Naturales Prof. Mariana Beatriz Cancián Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón Prof. Marcos Sánchez Prof. Silvana Sotelo Educación Física Prof. Mg. Leticia René Olaso Lic. Elizabeth Oderay Pérez

Educación Tecnológica Prof. Edgardo Javier Gómez 5

Lenguas Prof. Gabriela Andreatta Lic. Claudia Leda Ávila Prof. Exequiel Bejarano Prof. María Eugenia Bordón Prof. Laura Sánchez Castelán Prof. Claudia Nanni Mg. Marta Susana Schlak Equipo de Interculturalidad Coordinación: Prof. Guadalupe Mendoza Prof. Laura Alonzo Prof. Exequiel Bejarano Prof. Rufino Canteros Prof. Germán Diaz Prof. Maximiliano Eme Prof. Marcos Falchini Prof. Carlos Fernandez Prof. Mabel Filimon Prof. Segundo Genaro Prof. Timoteo Gomez Prof. Carmelo Maidana Prof. Celeste Miranda Prof. Omar Liva Prof. Hector Palavecino Prof. Osvaldo Ruiz Prof. Juan Victorica Prof. Gisella Wierniak

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PRESENTACIÓN Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa: Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de trabajo compartido con la comunidad educativa en la elaboración de un curriculum que entiende a la educación como práctica de empoderamiento de los sujetos del derecho a la educación en distintos contextos sociales que respeta la diversidad étnica, cultural y lingüística en todo el territorio de nuestra provincia. Al mismo tiempo, este documento curricular recupera el respeto por nuestra identidad latinoamericana, nacional y provincial, y, desde este lugar construir aprendizajes con calidad para cada estudiante chaqueño. Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las instituciones de la provincia, lo que implica la necesidad de recuperar la centralidad de la enseñanza en la modificación de la lógica organizativa de la educación secundaria tradicional y que al mismo tiempo exige nuevas formas de planificar, con nuevos enfoques políticos, epistemológicos y sociales de la educación. El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y ratificada por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, nos exige construir una nueva educación secundaria para concretar la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los estudiantes chaqueños, como sujetos de derecho. Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad. Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas aparece, entre otras, la ruptura de los paradigmas tradicionales respecto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto supone más que por razones pedagógicas trabajar con TIC porque son el reflejo de las necesidades de cambios sociales, lo que genera un importante quiebre pedagógico en las estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y gobierno escolar. A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no coincidentemente con el Bicentenario de la Independencia Nacional, presentamos este documento curricular construido de manera colectiva, democrática y participativa con docentes de escuelas secundarias de la provincia de Chaco, donde, una perspectiva de formación centrada en la escuela es necesario concebirla como un documento de saberes enmarcados en los propios contextos y en los 7

propios escenarios nacionales y provinciales con la plenitud del ejercicio de las propias prácticas sociales y culturales. A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación secundaria nos abre un camino de profundos cambios en la concepción política-pedagógica de los sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes hacia una proyección de formación de ciudadanos. La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola revisión histórica de los acontecimientos que dieron origen a la fragmentación de la educación secundaria en épocas pasadas. El hito histórico del Bicentenario debe marcar una gesta pedagógica de profundos cambios al interior de las instituciones y de enfoques de construcción del conocimiento con claros compromisos orientados a enfrentar desafíos del pueblo iberoamericano, nacional y chaqueño que contribuya a dar sentido a la emancipación de las naciones, al desarrollo socio productivo de la provincia del Chaco, a la formación de generaciones de ciudadanos críticos, políticos, en pos de una sociedad democrática, igualitaria, abierta, solidaria e inclusiva capaz de generar un proyecto social colectivo.

Lic. Rosana Aracelis Cisneros Directora de Nivel Secundario

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ENCUADRE GENERAL El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo. Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum participaron brindando sus aportes referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012. La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades pedagógicas sino a necesidades de orden político, ejecutadas a nivel Nacional y Provincial que responde al mandato de obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecido en la Ley de Educación Nacional 26.206/06 con principios de calidad, justicia, igualdad y equidad social para todos los chaqueños. El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes, valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta político-educativa y se fundamenta en la concepción de educación como la práctica social y cultural con la finalidad de promover una mayor equidad, justicia social, en atención al derecho universal a la educación. Propone que todos los adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien del derecho a la educación con calidad, de saberes relevantes, que les permitan acceder al mundo laboral, productivo y de los estudios superiores, además de comprender reflexiva y críticamente la sociedad y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos. Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio provincial cuyo origen fundacional se remonta a las poblaciones Qom, Moqoit y Wichi, a la que se sumó la población migrante de las vecinas provincias y luego una europea. Todo ello constituye la riqueza étnica, cultural, lingüística y social de la provincia. La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite, si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva. La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas en supuestos ideológicos de la Ley de Educación 1420, alejadas de principios de justicia e inclusión. Busca garantizar el derecho a la educación y asegurar no sólo el , sino también la permanencia y el egreso, con aprendizajes de calidad. La inclusión educativa no sólo supone políticas socioeducativas que tienden a igualar condiciones de desventaja de los estudiantes sino también, la modificación de prácticas de enseñanzas. 9

Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas, científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con calidad. La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue tomando diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y funciones sociales asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado- Educación y Sociedad. De manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a diversos enfoques y criterios, según se hable de calidad de los resultados o de los procesos educativos o los destinatarios y objetivos. El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es necesario reconocer y asumir responsablemente este rol para modificar las matrices de formación docente y asumir el desafío de generar “otra” Educación Secundaria con mayor presencia pedagógica, con nuevas lógicas institucionales, nuevas prácticas de enseñanza, con la inclusión de las TIC y generando vínculos humanizados con los estudiantes para garantizar el respeto de sus trayectorias escolares. El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes. Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los 10

procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes en cada territorio de la provincia. La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes. Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional 26.206/06: “La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a las/los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria” (Art.29). La ley señala, además que los objetivos de la educación secundaria son: “La educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a las/los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” (Art. 30). La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”. La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo Básico comprende los primeros dos años de la Educación Secundaria. El Ciclo Orientado está constituido por el Campo de Formación General, núcleo de formación común de la Educación Secundaria presente en todas las propuestas educativas de las orientaciones y modalidades. En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación de los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se imbrica con el Campo Específico. Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el , la permanencia y el egreso del nivel. 11

Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria , entendidas como procesos de intervención en los espacios educativos que requiere, entre otras cuestiones, desarrollar cinco capacidades básicas y comunes a diferentes áreas en la enseñanza de la Educación Secundaria Obligatoria. Ellas son: • Comprensión lectora. • Producción de textos escritos • Resolución de problemas. • Trabajar con otros. • Ejercicio del pensamiento crítico Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes, constituyen una de las bases fundamentales de la profesión docente. La enseñanza y el aprendizaje se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y sociales. En este sentido, se han elaborado distintos enfoques para describir y explicar la situación de enseñanza y aprendizaje, sus componentes y relaciones que se fueron modificando en el tiempo y que este curriculum entiende necesario redefinir estos procesos desde esas nuevas concepciones, desde la propia experiencia docente y en coherencia con el nuevo enfoque sociocultural de la enseñanza. Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los distintos espacios curriculares. Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en el proceso de apropiación de saberes. Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico, sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.

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Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación Secundaria plantea nuevos desafíos: sujetos destinatarios con otros derechos y por ende con otros s, políticas educativas que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la permanencia en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la educación, la incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos, relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo social, cultural y político; realidades que atraviesan las prácticas de la enseñanza. La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la información sobre el avance de los estudiantes, como por dar información sobre el propio proceso de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo, la evaluación relaciona y articula las características de los estudiantes y las del sistema de enseñanza. En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del sistema de enseñanza. En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias didácticas que promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol. 84/09 CFE. La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no sólo el resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda seguir aprendiendo después. Por eso, la evaluación debe ser flexible para responder a hechos no contemplados con antelación. La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación. Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes, implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación. Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente al estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus aprendizajes y el desarrollo de capacidades. 13

La práctica docente requiere ser ejercida desde el pleno en el sentido de apropiarse y ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador. En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas, miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década, orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un currículum que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción de un imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o consolidar las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región. Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que postula que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela pública que dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los jóvenes para transitar, aprender y egresar.

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CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL

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LENGUA Y LITERATURA FUNDAMENTACIÓN En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada, los estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada – iniciada en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la escolaridad secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica temprana , complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son objeto de aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas de/con el lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar y potenciar cinco capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno socioeducativo y que son referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación de la Provincia del Chaco N° 6691/10: a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado social y culturalmente que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Para su ejercicio, deben priorizarse los textos que exponen temas propios del área (del orden de lo lingüístico y la literatura) y del mundo de la cultura, tanto como los textos literarios. Con todo, cabe señalar en este punto que se adhiere a una concepción amplia de texto: dentro de esta categoría se integran no sólo los complejos verbales, sino también aquellos que se concretan en distintas materialidades (audiovisuales, gráficos, multimodales, etc.).

b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Por ello, se concibe como un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de pasos sin conexión. Pero, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, la escritura, como la lectura, es un objeto social y una práctica cultural, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su contexto social y su época, y que estas determinan los espacios sociales donde circulan lo escrito y sus modalidades. Así, se establecen relaciones dialécticas entre las elecciones léxico-gramaticales y aspectos socioculturales externos a los textos que ejercen una influencia sobre estos. Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo 16

apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin embargo, el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en sus generalidades, análogo al de la escritura. c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse. A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de orden cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos…), se desarrollan habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas con la metacognición y la flexibilidad que es propia de la creatividad, la inventiva y del pensamiento crítico; a través de la resolución de problemas en Lengua y Literatura se enseñan razonamientos de distinto orden. d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de habilidades tales como analizar, refutar, defender y justificar puntos de vista, realizar inferencias correctas, formular hipótesis, evaluar y formular argumentos, conjeturar acerca de consecuencias y explicar. Desde el punto de vista del lenguaje, es obvio advertir que en cada una de las habilidades definidas anteriormente están involucrados procedimientos lingüísticos. Esto se explica por el hecho de que –desde algunas perspectivas que estudian la relación entre lenguaje y pensamiento– es el lenguaje el que, a través de los textos, estructura el plano mental. e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el tiempo. Se deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los contenidos a enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades sociales de los estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es recomendable poner en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo importante es tener en cuenta que el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje. Debe quedar claro que esas capacidades:  No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco capacidades prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo institucional común, haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la Escuela Secundaria en torno de un eje articulador.

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 La red de contenidos disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el cual trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de la red de contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado.

Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la en señanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares. En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación para la Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios” (art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el área, en función de las capacidades descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades del sistema: el área Lengua y Literatura se concibe en el marco de una institución educativa, inserta en ese sistema y en una comunidad particular. Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una variedad y diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas comunicativos y lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos cada vez más complejos y para iniciarse como lectores críticos y autónomos. En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo de la práctica y la metarreflexión de los procesos más complejos de comprensión y producción discursivas, sean estos propios de los textos disciplinares, de circulación social o literarios; sin dejar de lado el desarrollo de habilidades para el uso de la palabra privada y la palabra pública, que se intensifica y redimensiona en la formación del sujeto social, y los nuevos modos de leer y escribir que surgen del avance de las nuevas tecnologías. La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa en los medios y redes sociales y la búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito, con un enfoque que integre la reflexión sobre la lengua y los textos a la producción discursiva de los estudiantes. Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico cultural y resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de distintos marcos teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso, teoría y crítica literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza 18

privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y el desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas de orden superior que les permitan acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, de modo tal que los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos, imaginativos y autónomos con vistas a la inserción laboral y/o la continuidad de estudios superiores. En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el pensamiento en voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de responsabilidad compartida y finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de manera autónoma. Por eso se lo compara con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es provisorio. El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta el último año del Ciclo Orientado, suma, por tanto, criticidad y autonomía.

Enfoque didáctico A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico que se propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también algunos de los aportes del enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua. Interesa el contexto, la situacionalidad histórica y social para la definición de las propuestas de enseñanza, pero también es necesario apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto es, a capacidades, que se manifiestan en tareas y actividades concretas. De ello se colige que aquí se hace hincapié en un saber hacer (estrategias y prácticas de expresión y análisis en función de ciertos objetivos comunicativos) que permita a los estudiantes apropiarse provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases de palabras, construcciones sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.). Asimismo, se hace hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las prácticas del lenguaje (las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las funciones comunicativas y su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de textualización de cada texto, etc.); de esta manera se prioriza la formación de hablantes idóneos y críticos para desempeñarse “con voz propia” en diferentes situaciones sociales. En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación inseparable entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los s para construir su mensaje y las variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos . Pero el lenguaje no sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso específico en cada comunidad:

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a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo rodea incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero también la estructura y determina la forma en que vemos el mundo. b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales, incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación. Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer funcionar los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es instrumental para ellas. Se trata de: c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre. Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen cuatro ejes de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado:

 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS: el propósito de este eje es, fundamentalmente, tender puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes disciplinares, considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan los marcos interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.

El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de diferentes lenguajes y recursos para la formación lingüística, extralingüística, discursiva y artística; de la diversidad de códigos y valores culturales (con lo que también es útil para ampliar la concepción de lengua que se maneja habitualmente: restringida a una variedad, a una función instrumental, etc.). Además, en una etapa decisiva de constitución de la identidad personal y social de los estudiantes, desde este enfoque, la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos “…para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia”, tal como lo plantean Cesarini y Federicis. Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia, no lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias

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–con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde la dimensión personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su personalidad, enriquece el a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al pensamiento simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar. La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone la construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta por parte del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera del aula; escritura individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y de los textos de otros, entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los estudiantes negocian con sus pares y con la mediación del docente la interpretación de lo leído y lo producido. Se brinda reconocimiento a las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de sentidos no neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus miradas sobre el mundo, sus intereses. Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el Ciclo Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5° años. En efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de manera unificada. Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos. La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan para el eje Lectura y escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la progresión de los saberes de los tres ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión sobre el lenguaje. De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular, como tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de diseñar planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las orientaciones jurisdiccionales.

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 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS: este eje se orienta a la participación frecuente de los estudiantes en situaciones de lectura y escritura de textos de complejidad creciente (en cuanto a estilo, estructura y tema) de 3° a 5° años. Esos textos deberán estar vinculados con temas específicos del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo leído y producido, construir conocimientos, entre otros. Todo ello en el marco de indagaciones personales y colectivas de los estudiantes –con la colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera personal o en grupo.

La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las expectativas y los conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en el proceso de comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del texto, permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido. Tal construcción se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose operaciones cognitivas que permiten reducir y condensar información, así como efectuar nuevas predicciones e interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto pone en funcionamiento diferentes estrategias:  

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Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes. Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias para ayudarse a hacerlo. Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera nuevas lecturas sobre el tema, etc.

La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra momentos de al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y reescritura, en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y funciones: mnémica, comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un proceso diferenciado de la lectura, aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es prerrequisito para una escritura fluida y, como producto de una práctica asidua, cada vez más cuidada.

 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: el tratamiento de la lengua oral en el aula se ha caracterizado por una cierta improvisación cuando no por un evidente olvido. No es un tema que se haya profundizado, históricamente, en la escolaridad secundaria. El supuesto de que la lengua oral es 22

algo que los estudiantes ya traen incorporado cuando ingresan al Nivel, que no requiere su tratamiento o estudio, es el que justifica que este componente de la lengua como macrohabilidad no sea abordado con la misma intensidad que la lectura y la escritura. Sin embargo, en el Campo de Formación General se le destina un eje específico. Por medio de los saberes previstos para él, debe promoverse la participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en conversaciones, exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la cultura y la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).

 REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es el desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y Literatura se potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la gramática, dado que el conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no se reduce a un repertorio de habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento, interpretación, y tiende a la unidad, integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más que válidos los argumentos esgrimidos por Di Tullio: la gramática considerada como un saber necesario –aunque, claro, no suficiente– para desarrollar las capacidades lectoras y discursivo-textuales, y no como mero sinónimo de un análisis sintáctico de oraciones mecanizado. Así entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede engendrar la instauración de la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de la clase, ya que permite:    

el desarrollo de la capacidad argumentativa. la reflexión sistemática sobre la lengua. la identificación de puntos de o y de diferencia entre la lengua materna y otras lenguas (indígenas, foráneas, etc.), el reconocimiento de la lengua como patrimonio cultural compartido…

Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se articulan y retroalimentan en toda situación genuina de comunicación. Esto trae como consecuencia que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelación, de manera análoga a cómo “juegan” en el espacio social. Por ello, cada uno de los ejes definidos no constituye una parcialidad aislada y desligada de las otras. En efecto, su exposición en este orden y de esta manera sólo tiene un fin organizador. En la práctica, se entiende que esos ejes deben aparecer imbricados los unos con los otros. Claro que, en determinados momentos de las secuencias didácticas que se construyan, podrá focalizarse en uno de los ejes o en uno de los aspectos de cada eje. Es decir, en una situación de enseñanza y de aprendizaje, los saberes enunciados al interior de cada uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con saberes del mismo eje o de otros. Esto implica una selección y 23

complejización que debe llevar a cabo el equipo docente en relación con el proyecto institucional de enseñanza. Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los tres años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son saberes clave que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a sus formas de descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados eventualmente, pero no pueden omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.

PROPÓSITOS Ofrecer situaciones de enseñanza que permitan que los estudiantes:  Amplíen los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores críticos y autónomos que puedan generar paulatinamente itinerarios personales de lectura.  Lean asiduamente una variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y con otras expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiéndoles configurar diversas miradas estéticas y críticas.  Lean asiduamente textos no literarios –en diálogo con las lecturas literarias– que les permitan conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y construir su propia opinión con fundamentos.  Participen frecuentemente en espacios de escritura de textos literarios y no literarios en los que se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.  Escriban notas, resúmenes, reseñas, diarios e informes de lectura –géneros quea rticulan comprensión/interpretación y producción–, para registrar, organizar y reelaborar información, reflexionando sobre los procesos de conocimiento que se ponen en juego.  Escriban textos no literarios de circulación social que los habilite para expresar sus opiniones, conocimientos y experiencias en distintos ámbitos del mundo de la cultura, la vida ciudadana, el estudio y el trabajo.  Participen asiduamente en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el aula, como en ámbitos sociales más amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales, entre otros.  Aborden producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos interculturales.  Reconozcan y comprendan la diversidad lingüística y sociocultural en el marco del respeto por las alteridades y las identidades.

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 Desarrollen autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual, y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos procesos.  Participen frecuentemente en situaciones que les permitan compartir sus producciones y lecturas, y relacionarse con diversos circuitos de socialización, incluidos aquellos ofrecidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

APRENDIZAJES Y SABERES Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y saberes contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas definidas hasta aquí. Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan asociarse en el diseño de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que articulen las experiencias de lectura, escritura y oralidad-escucha, en tanto prácticas complementarias e interdependientes, con distintos recorridos. EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS

TERCER AÑO  Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro), pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas, organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura, en interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y sistematización de variados discursos para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales. Esto supone, en situaciones de taller:  Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y soportes (impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y confrontar, con la mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras para desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías propias de las teorías literarias.  En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido producidos por los distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: la organización temporal (linealidad, anticipaciones, retrocesos, alternancias, simultaneidades); la situación narrativa; presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la perspectiva desde la que se narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones

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en la construcción de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la colaboración del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones. En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura en los procesos de creación poética; aproximarse a la consideración de algunas poéticas de autor. En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes relacionados con las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar diferentes subgéneros (tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama, entremés, entre otros); complejizar el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos. Poner en relación texto teatral y texto escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos teatrales. Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas. Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros. Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los textos literarios entre sí y los efectos de sentido que producen. Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos universos y tópicos. Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de América) en obras de diferentes épocas y culturas. Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas. Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones. Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos sociales.

 Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Esto supone, en situaciones de taller:  Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios de género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades). 26

 Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención (metáforas muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.  Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual.

CUARTO / QUINTO AÑO  Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro), pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno de temas y problemas específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de discursos (históricos, filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.  La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo leído para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la conformación de identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre otras), promover vías de a diversos campos de la cultura, generar diálogos con diversas culturas.  Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura argentina, en soportes diversos, que den cuenta de la conformación de la identidad tanto en su alcance cultural como en su dimensión particular, en vinculación con la configuración de subjetividades. Exploración sobre la relación de la literatura con otros discursos en el marco de su abordaje. Reflexión sobre los géneros que privilegian la consideración de la identidad.  Lectura reflexiva y crítica de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas) pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en especial, en los que se sostienen posturas desde puntos de vista personales, en torno de una amplia variedad de temas controversiales (acerca de la condición humana, la diversidad cultural, las problemáticas del mundo contemporáneo, las creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la cultura, de la ciudadanía, entre otras), para explorar las ideas que sostienen los autores y confrontarlas con las de otros y las propias. El reconocimiento de la variedad de puntos

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de vista acerca de un mismo tema o problema, y la asunción de una actitud de amplitud en el diálogo con otras culturas y formas de pensar el mundo.  Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y periodismo pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o testimonial–), que dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que ofrecen una mirada personal acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de representación propias de la literatura, para confrontar esas versiones críticas con otras provenientes de otros discursos sociales que abordan los mismos temas y problemas, para establecer coincidencias y divergencias, reconocer posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la problemática de la verdad.

Todo esto supone, en situaciones de taller:  Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y soportes (impresos y digitales), enriquecer los procesos de construcción de sentido, emprender recorridos individuales de lectura, desarrollar el pensamiento crítico confrontando, con la mediación del docente y otros especialistas, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras.  Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.  Establecer relaciones entre los textos literarios y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos, para enriquecer los procesos de construcción de sentido. Reflexionar sobre los cambios en los modos de leer los textos literarios en distintas épocas.  Participar de la lectura de corpus de textos que permitan reflexionar sobre rupturas, continuidades y filiaciones estéticas entre las literaturas americanas (en sentido amplio) y las de otras culturas.  Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialogan intertextualmente entre sí. Identificar las transformaciones que se producen en las reelaboraciones de obras, temas, personajes en distintos tiempos y culturas para analizar los sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.  Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y, especialmente, en la literatura argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio abierto/cerrado; lineal/circular; rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil; real/virtual/simbólico, entre otros.

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 Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos sociohistóricos específicos.  Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se sostienen y los modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros autores y con las propias, establecer relaciones entre los textos y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.  Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del tiempo. Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales como artículos de costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non fiction, perfiles, entre otros, a fin de analizar el uso de recursos propios de la literatura para relatar hechos reales, desde una mirada personal y una perspectiva crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos, sujetos, mundos sociales, etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en cuestión estereotipos y clichés.  Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero popular y otros discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales.  Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos universos y tópicos.  Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción de identidad latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las miradas con las que se construye la inclusión o exclusión del “otro”.  Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales en torno de la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios y épocas (autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).  Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas americanas en torno de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI y generar los diálogos necesarios con el siglo XIX.  Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores representativos de la producción literaria actual.  Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los pueblos indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades y transformaciones.  Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo, los prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios.

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Esto supone, en situaciones de taller:  Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar una tragedia en un cuento policial; un relato en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).  Escribir biografías apócrifas, semblanzas de personajes, entrevistas ficticias, cartografías e itinerarios fantásticos atendiendo a las convenciones de los géneros; poesías, relatos y escenas teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de los géneros.  Producir textos ensayísticos (con y sin la colaboración del docente) en los que sostengan puntos de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas controversiales, que resulten convocantes (problemáticas de la condición humana y del mundo contemporáneo, la diversidad cultural, los sistemas de creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la cultura, de la ciudadanía, entre otras).  Participar en proyectos de investigación grupal orientados a la escritura de relatos no ficcionales (non fiction): crónicas, perfiles, aguafuertes.  Participar en proyectos de escritura colaborativa (tanto de textos ficcionales como no ficcionales) en blogs organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS

TERCER AÑO  Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a estilo, estructura y tema), vinculados con temas específicos del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo leído, entre otros, en el marco de indagaciones personales y colectivas –con la colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera personal o en grupo. Esto supone, en situaciones de taller:  Poner en juego estrategias de lectura tales como: detectar la información relevante, reconocer la intencionalidad, realizar anticipaciones, consultar elementos verbales e icónicos del paratexto, vincular la información del texto con sus conocimientos, realizar inferencias, relacionar el texto con el contexto de producción, individualizar las estrategias por las cuales se introduce la voz de otros en el texto, reconocer la utilización de procedimientos tales como 30

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analogías, explicaciones, descripciones, comparaciones, definiciones, ejemplificaciones y reformulaciones. Consultar fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes, estableciendo criterios que orienten la autonomía en la búsqueda. Regular la comprensión del texto, identificando lo que no se entiende y buscando modos de resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos relacionados, diccionarios, enciclopedias (en soportes impresos y digitales), así como mediante la interacción con el docente y los pares. Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.). Realizar lecturas críticas de los textos argumentativos, contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos que los sostienen para manifestar y fundamentar posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la lectura literaria.

 Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco de proyectos de estudio. Esto supone, en situaciones de taller:  Identificar la información relevante según el propósito de la lectura y el género, realizando supresiones y generalizaciones con el objeto de resumir el texto. Integrar información proveniente de distintas fuentes, ordenando lógicamente las ideas en un texto propio, a fin de que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.  Emplear recursos para sintetizar la información como diagramas, esquemas, cuadros y listas.  Participación en situaciones de escritura –individuales y grupales– de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos. Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del proceso de escritura:  Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar. 31

 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (reseñas descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir recursos para denominar y expandir información (explicaciones, caracterizaciones, ejemplos, analogías, comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de título y subtítulos. Recurrir a imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar explicaciones o para complementar información.  Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se abordan, los propósitos y los destinatarios.  Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando durante el proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación del texto, al género y al tema, la segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.  Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores (docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible, empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y supresión.  Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales, tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de texto y de otros programas de edición.

CUARTO / QUINTO AÑO  Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a estilo, estructura y tema), que expliquen y argumenten temas específicos vinculados con el área y el campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales); con diversos propósitos: ampliar conocimientos sobre un tema que se está estudiando, obtener información en el marco de una investigación, indagar diferentes enfoques de un mismo tema, documentarse para escribir, para intervenir en discusiones y debates o realizar una exposición oral, cuestionar las respuestas obtenidas y generar nuevos interrogantes, entre otros; en el marco de indagaciones personales y colectivas, con la colaboración del docente. Esto supone, en situaciones de taller:  Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión, críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento personal, dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar los argumentos que los sostienen. 32

 Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática indicada por el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes.  Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en soportes impresos y digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como a través de la interacción con el docente y los pares.  Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos literarios para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la literatura y otros ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.  Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos (estructuración del texto, vocabulario específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, función de los paratextos, entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de escritura.  Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).  Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros.

Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:  Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva, y en los espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.  Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para confrontar intencionalidades y efectos.  Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales, modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.  Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto en el texto, las voces que se seleccionan, la modalización; la dimensión polémica y sus figuras de denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas e identificar otras marcas ideológicas en el discurso.

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 Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales. Esto supone, en situaciones de taller:  Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura: realizar marcas y anotaciones en el texto, releer, diferir la lectura para hacer consultas (al docente, los pares, el diccionario u otras fuentes impresas o digitales), tomar notas para luego preguntar; decidir qué escritos de trabajo (cuadros, notas, fichas, resúmenes, síntesis, redes conceptuales) resultan más adecuados para registrar y sistematizar el tipo de información que se está procesando.  Integrar en un resumen información proveniente de distintas fuentes ordenando lógicamente las ideas en un texto propio, usando un léxico adecuado al ámbito del texto, recuperando las voces citadas, a fin de que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.  Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos. Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del proceso de escritura:  Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y reseñas literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas figuras retóricas pertinentes que sostengan la posición tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo directo e indirecto que aporten puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la conclusión.  Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como eje de referencia; buscar, recopilar y seleccionar información pertinente extraída de diferentes fuentes; producir escritos de trabajo para registrar y organizar la información que se va a utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto de acuerdo con las características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes consultadas e incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar cómo están escritas otras monografías como referencia para la propia escritura.  Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando durante el proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va 34

estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación, al género y al tema, la segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.  Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores (docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible, empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y supresión.  Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales, tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de texto y de otros programas de edición. EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

TERCER AÑO  Participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en conversaciones, exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la cultura y la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros). Esto supone:  Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del docente, en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro apropiados a contextos de formalidad creciente.  Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística (lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de inmigración y de o).  Retomar y profundizar las estrategias de la conversación en torno de los temas y problemas propios del área; socializar interpretaciones acerca de los textos (literarios y no literarios) que se leen y que se escriben.  Reflexionar sobre la construcción de la información en los medios masivos de comunicación (programas radiales y televisivos, diarios, revistas –impresos y digitales–, etc.) para advertir la relación entre la construcción de sentido y las condiciones de producción, así como el modo en que inciden en las audiencias.  En debates moderados por el docente, acordar el tema/problema que se va a debatir; delimitar sus alcances y proyecciones, definir una posición personal, “ensayar” diferentes modos de enunciarla, construir diferentes tipos de argumentos (basados en criterios de cantidad, calidad, 35

autoridad, experiencia), elaborar pequeños guiones que contemplen la secuencia argumentativa que se seguirá, la distribución de los argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión de las posibles contra argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte; durante el debate, tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.  En las exposiciones, reconocer distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y procedimientos, de acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar, concientizar, socializar, etc.); implementar estrategias de registro y toma de notas para sistematizar la información y elaborar preguntas que favorezcan el posterior intercambio. En la producción, seleccionar, definir y delimitar el tema de la exposición; buscar información; evaluar su calidad, pertinencia y relevancia y verificar la confiabilidad de las fuentes; planificar la exposición: tomar decisiones atendiendo a la audiencia y al ámbito donde se realizará la exposición; realizar la exposición articulando recursos paraverbales y no verbales como refuerzo de la oralidad y utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital; construir de manera colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en las exposiciones.

CUARTO / QUINTO AÑO  Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral–entrevistas, debates y exposiciones– que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de otros como la apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista, comunicar saberes y opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales, defender derechos, formular propuestas. Esto supone:  Participar en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, la Feria de Ciencias, otras escuelas del barrio o de la localidad, Centros Vecinales, Medios de Comunicación, organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando presentaciones orales en el aula, en jornadas, mesas redondas, es, programas radiales y televisivos, entre otras posibilidades.  Diseñar entrevistas a referentes comunitarios (artistas, agentes culturales, escritores, militantes sociales, entre otros), lo que implica definir los focos de interés en función de los propósitos y las potencialidades del entrevistado; formular las preguntas en función de un posible recorrido que ita la repregunta. Mientras se realiza la entrevista, utilizar diversas formas de registro: toma de notas, grabación en audiovideo; procesar, sistematizar las respuestas en función del propósito que orientó la entrevista.  Participar en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema; definir el posicionamiento que en principio se sostendrá y construir diversos tipos de argumentos (de tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.) utilizando las estrategias argumentativas que se consideren convenientes; discriminar argumentos válidos y no válidos en sus intervenciones y las de los demás; rechazar argumentaciones con 36

fundamentos y pruebas variados; proponer contraargumentos; organizar/reorganizar el propio discurso , recuperando lo dicho por otro para expresar adhesión, manifestar desacuerdo, refutar; desempeñar roles de moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los intercambios, asignar y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar recapitulaciones y síntesis parciales, ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar desvíos del tema sobre el que se está debatiendo, llamar la atención a los participantes del debate, presentar conclusiones, proyecciones, recomendaciones).  En las exposiciones, definir y delimitar el tema/problema sobre el que se expondrá en función del análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición, de los propios conocimientos, intereses y capacidades; reconocer y acceder -con autonomía creciente- a la diversidad de circuitos, medios y soportes en los que la información está disponible; seleccionar, registrar, confrontar, organizar y reelaborar información y opiniones provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente; consultar textos discontinuos (gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de datos e información específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará como sostén de los argumentos que se enunciarán; preparar soportes impresos y digitales para la exposición; incorporar procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.) y de la argumentación (citas de autoridad, sentencias, concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.), previa valoración de su relevancia y pertinencia. Al realizar la exposición, emplear estrategias (recursos paraverbales y no verbales, soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener interés de la audiencia; realizar modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de los oyentes que se va percibiendo; promover la participación de la audiencia, intercambiar con ella comentarios y apreciaciones, responder preguntas, completar con aclaraciones o nueva información ante las demandas que pudieran surgir. Después de la exposición, valorar críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar propuestas superadoras.  Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos. Esto supone:  Participar en diversos espacios de conversación y debate en torno de temas y problemas vinculados con el campo literario que motiven la expresión de opiniones, refutaciones, acuerdos y desacuerdos; comparar temáticas, atendiendo a sus contextos de producción y de recepción para reflexionar sobre vigencias y variaciones, interrogar interpretaciones canónicas, expresar conclusiones.  Participar en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura literaria(tertulias, ferias, talleres, cafés literarios, cine debate; visitas de autores, narradores, directores de teatro y cine, entre otras posibilidades). 37

 Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros. Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:  Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva y en espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.  Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para confrontar intencionalidades y efectos.  Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales, modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.  Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto enunciador en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que se seleccionan, la modalización; la dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de persuasión, y las figuras de denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas de relevar formaciones ideológicas en el discurso.

EJE: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE TERCER AÑO  Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Especialmente, indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit y wichí. Esto supone:  Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios – charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas.  Recuperación, profundización y sistematización de saberes sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales, poniendo de relieve la importancia y utilidad de esos saberes en relación con la producción y la comprensión de textos –tanto escritos como orales–, y con la apropiación del metalenguaje correspondiente. 38

 Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en que aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos que las introducen, incluyendo en la revisión de la escritura la reflexión acerca de los usos incorrectos de ciertos pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien” por “que” o los usos abusivos de “el cual” o “lo cual”).  Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto, delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año. Todo esto supone:  Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.  Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar y evaluar diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido.  Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante el proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la pertinencia de correctores ortográficos digitales.  Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado, mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos de sentido, orientar al lector y/o manipular los procesos interpretativos.

CUARTO / QUINTO AÑO  Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre lengua y poder en nuestro contexto.  Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la producción de sentidos. Esto supone:

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 En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de conocimiento de los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de vista, entre otros procedimientos.  En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se cruzan el periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación propios del campo de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de distintas voces, entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros periodísticos (la noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva personal.  En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que adopta este género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura; reconocer y apropiarse de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de vista personal y subjetivo acerca de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto de lectura (coloquialismo, estilo conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al lector, entre otros); incorporar las formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros (citas directas y alusivas).  Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación, personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido que generan, tomando en cuenta los contextos de producción.  Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el diccionario, otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la lengua en la Web y otros centros de consulta como los de la Academia Argentina de Letras).  Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto, delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.

Esto supone:  En instancias de trabajo grupal, recuperar las decisiones, acuerdos y negociaciones que tuvieron lugar en torno a la escritura colaborativa de un texto a lo largo del proceso y reflexionar sobre el texto que se intentó escribir y el que finalmente se produjo, sobre los posibles cambios en la representación de texto y destinatarios y su impacto en las opciones léxicas. 40

 Reflexionar en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico-gramatical, de progresión temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos paratextuales y adecuación textual en la producción de textos literarios y no literarios.  Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los procedimientos que se utilizan para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar la voz emisora (idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos en ella y los modos en que se incorporan o silencian otras voces. Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el sentido y la credibilidad que la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y sintáctica, modalizadores, entre otros).  Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas, modalizadores. Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en diferentes géneros, en textos literarios y no literarios.  Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes, ampliar alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.  Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales, saberes sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o comunidad; los valores y representaciones culturales.  Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS  Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde el enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha bien definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de continuidad o progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un reportaje, una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de instrumentos diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de aprendizaje, en este currículum se focaliza en el taller.  Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en distintos formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se propongan con los saberes disciplinares en cada escuela. 41

 Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como listado de temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben seleccionarse aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor riqueza a la hora de generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados para generar los aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este currículum).  El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya importancia sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que pueden desarrollarse con un alcance menor.  La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases regulares.  Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las clases e identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes cuando los desarrollan.  Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el aula, en función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.  Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y comprensión.  Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear, interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.  Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En efecto, este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes capacidades. Por ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un campo de palabras relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a partir de un campo semántico particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en una crónica periodística (producción y resolución de problemas); d) hipotetizar grupalmente sobre los móviles y responsables de un delito (resolución de problemas y trabajo con otros);e) construir una antología colectiva de relatos o de personajes de cuentos policiales (trabajo con otros); f) analizar un film policial y discutir sobre dilemas subyacentes (pensamiento crítico); etc.  Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos procesuales y crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que cambian y se modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.  Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales, regionales.  Es ineludible establecer puntos de o enriquecedores con las otras áreas disciplinares y con los temas transversales especificados por los documentos ministeriales (Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de Lengua y Literatura puede pensarse en núcleos temáticos generales para la selección del corpus de textos que se leen durante cada año del ciclo en un período de tiempo determinado; la siguiente lista es orientadora: 

Héroes y antihéroes. 42

                  

El gaucho, función social y política. La gauchesca. La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las otredades. Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos de los niños y los jóvenes. La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.) Los pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí. El humor: la parodia. Literatura y periodismo. Lo trágico, lo épico y lo mítico Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de socialidad. Utopías y contrautopías. La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos. Los problemas ambientales. Ecología. Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer. Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”). El amor. Sus múltiples manifestaciones. Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas. La convivencia intercultural. El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes. La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.

 Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas (Conectar Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).  Los aprendizajes y saberes deben:  proporcionan un marco epistemológico general: es tarea del docente la construcción de las secuencias didácticas específicas, contemplando el enfoque del área y las distintas variables vinculadas con el contexto de enseñanza.  privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”.  especifican que la literatura debe constituir el centro del espacio curricular en 4° y 5° años. Pero no es recomendable basarse solamente en los géneros y temas clásicos o en las literaturas dominantes. Amplíen el objeto de estudio: piensen en la posibilidad de inclusión de obras, géneros y temas representativos de otras culturas, foráneas o locales (pueblos indígenas, por ejemplo).

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 Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere acudir, cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para apoyar el desarrollo de las secuencias programadas.  Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del Ciclo. Esto ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se trata de identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él. Por ejemplo, los informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen recién para el último año del Ciclo.  La observación y el análisis de lo que ocurre en el aula cuando se enseña y aprende Lengua y Literatura es el camino para avanzar en el conocimiento de qué actividades de enseñanza promueven un aprendizaje de la Lengua y la Literatura que pueda calificarse de significativo.

Comunidad de lectores y escritores La lectura y la escritura constituyen experiencias altamente significativas en tanto, a través de un universo puramente verbal, propician “encuentros” con historias de hombres y mujeres de distintas épocas y culturas y permiten explorar y manifestar la propia subjetividad. En razón de ello, la construcción de sentido en la tarea de interpretación tanto de textos literarios como no literarios va a enriquecerse en la medida en que, tanto en las aulas y en las bibliotecas como en espacios no convencionales de lectura, se construya una comunidad de lectores y escritores en la que se compartan y recomienden libros; se discutan y negocien interpretaciones; y también se propicien escrituras de textos literarios y no literarios, entre otras muchas posibilidades. Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano de los talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los responsables de configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.

Las TIC en relación con las prácticas de lectura y escritura La aparición de Internet, revolucionó las prácticas sociales de lectura y de escritura. En este “mundo”, que nuestros jóvenes habitan con naturalidad, leer y navegar son acciones complementarias que describen la interacción con los textos digitales. La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que integran imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta tradición de trabajo escolar.

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Desde una perspectiva más integradora se propone considerar estas prácticas de creación/construcción de significados desde la perspectiva de la “multialfabetización. Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque obliga a adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:  A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo, que excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos, digitales… Desde esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen una gramática.  A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un enfoque sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático, gradual y continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales que la implican, sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la necesidad de incorporar al trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de significados para ponerlos en discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.  A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción, la lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura se vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de lectura; la escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y la integración de diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de selección, análisis e interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la dimensión ideológica; y así sucesivamente.

La metodología de taller Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es necesaria una “pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención). Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica la construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen; habilitar la formulación 45

de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de lecturas, filmes y otros objetos culturales posibilitan. El trabajo en taller es una práctica singular en la que se despliega un tipo de conocimiento relacionado con el hacer, cualquiera sea la índole de los textos que sus integrantes lean y produzcan.

Sobre la Evaluación El propósito central de la evaluación es recoger información sobre el progreso de la enseñanza para ajustarla y poder reorientar las interpretaciones de los/as estudiantes. Es por eso que la evaluación está siempre sujeta a las situaciones didácticas que se propongan. No se miden logros o niveles predeterminados para todos los/as estudiantes sin contemplar las condiciones de enseñanza, sino que se busca valorar los avances de los/as estudiantes y el modo en que han podido responder. Interesa una evaluación auténtica, de aprendizajes situados y centrada en el desempeño. En este currículum se hace hincapié tanto en el abordaje de determinados saberes (contenidos de gramática, géneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos saberes: en el saber hacer. Esto quiere decir que en el área de Lengua y Literatura para el Campo de Formación General se evalúan los progresos de los/as estudiantes como lectores, escritores y hablantes. Para ello, es preciso tener en cuenta el punto de partida de los/as estudiantes y las condiciones de enseñanza; resulta crucial la coherencia entre las prácticas de enseñanza y las instancias de evaluación. Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las condiciones para que los/as estudiantes puedan pasar:  De leer por sí mismos textos seleccionados por el docente a seleccionar autónomamente textos que les interesaría leer fundamentado sus elecciones, en un primer paso, en lecturas literarias, comentarios y recomendaciones y, en segundo lugar, en las lecturas, discusiones, y debates sobre estudios literarios y el conocimiento de los contextos de producción de las obras, en ambos casos porque fueron realizados en clase.  De leer con ayuda del docente a leer por sí mismos novelas y poder sostener la lectura y el comentario.  De establecer relaciones entre las obras basadas en la historia o los personajes a poder vincular formas de construir el mundo de ficción y recursos del lenguaje.  De leer historias con unidad de acciones y/o del personaje a leer historias con argumentos más diversificados y abiertos.  De seleccionar obras literarias a partir de las tapas, el título, la temática o el autor a tener en cuenta la síntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el índice, la colección, el conocimiento del género y del contexto de producción de la obra. 46

 De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a establecer relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el género, por el contexto sociohistórico.  De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.  De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente por el/la estudiante.  De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la información buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la comunidad, de Internet y de medios audiovisuales.  De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.  De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a tratar de establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y poder seguir leyendo.  De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez más autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo que se leyó.  De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para interlocutores desconocidos y distantes.  De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo durante toda la producción y tenerlo presente en la revisión.  De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la escritura lo que se ha planificado.  De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo textos conocidos.  De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron objeto de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.  De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al contexto de circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.  De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para tomar notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para escribir o para estudiar.  De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos textos.

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 De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes, cuadros, esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que circulan en los ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).  De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente a recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados (diccionarios de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva, el corrector de la computadora, textos de normativa y gramática).  De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir otros aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y la etimología).  De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí mismos la duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones entre ortografía y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.  De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto seguido y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a emplear cada vez más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen, al sentido de lo que se quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la coma, punto y coma, paréntesis, guiones, dos puntos).  De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del género o el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de estudio.  De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.  De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más amplios y desconocidos.

Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores, en términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la necesidad de evaluar los progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, esto es, su punto de partida. En este sentido, dos instrumentos de evaluación se recomiendan como nucleares: el portafolio o “carpeta de trabajos” y las rúbricas. El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales realizado en el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para la colección:  Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso. 48

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Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos propuestos y escribir respuestas a algunos interrogantes definidos por el docente. Por ejemplo: Si tuviera que describir mi recorrido de lectura de este año, ¿qué libros, autores y cuentos anotaría y por qué? / ¿Qué significa seguir una noticia en los diarios? ¿Qué tiene que hacer el lector? / Si tuviera que mostrar avances en mi escritura, ¿qué textos escritos seleccionaría y por qué? Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos del curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes, hacer colecciones parciales y revisiones del portafolio antes de la producción final. Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos objetivos.

“Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante a quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo, que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador”, sugiere Quintana (1996, p. 41). La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerla. Sin embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un protocolo escrito con indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones sobre cómo ir construyéndolo. Puede incursionarse, incluso, en el uso de portafolios electrónicos. Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación . El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y estudiantes comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. Permite a los/as estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio trabajo. De este modo, la estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les permite evaluar su propio

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aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en estudiantes con problemas de aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo. Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura. Constituyen, de hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite considerar una cierta cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos), debidamente categorizados e individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la evaluación global y, al mismo tiempo, orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por ejemplo, al tener que asignar una calificación). Empero, dado el enfoque procedural que se asume en este currículum, es una herramienta válida para las otras capacidades también. Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo más precisos posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido “experto”- para especificar estándares de desempeño apropiados. En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes. También es importante no perder de vista que un uso meramente técnico de esas estrategias en contextos de evaluación –y de enseñanza– por demás tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar la cultura de la evaluación del aprendizaje en las Escuelas de Educación Secundaria.

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MATEMÁTICA FUNDAMENTACIÓN La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son indiscutibles sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico de la humanidad. Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un sentido humanizante, ya que está orientada a: a) brindar las herramientas para desarrollarnos como ciudadanos activos, participativos y críticos de la sociedad del conocimiento; b) desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción desde el análisis de los significados y significaciones de los objetos matemáticos que amplían la realidad inmediata; c) observar e interpretar el mundo que nos rodea, apropiarnos e intervenir en él con una mirada científica y con acciones tendientes a la justicia social, d) anticipar fenómenos e inferir acontecimientos futuros, e) resolver problemas y f) contemplar, analizar, comprender y disfrutar del arte en sus diversas manifestaciones. Como se señala en el Currículum del Ciclo Básico: Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones de acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnológico, político, económico, social, cultural y familiar. La matemática nos vuelve humanos que piensan en los demás seres del planeta a partir de la reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables, el arte humanizante. (2012, 93). En correspondencia con el sentido de justicia curricular plasmado en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y ratificado por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, el desafío está puesto en la intención de construir la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los estudiantes y no sólo para los jóvenes de sectores sociales que sean capaces de adaptarse a la estructura tradicional de la escuela secundaria. La escuela secundaria que fue ideada para unos pocos, con base en el principio de la meritocracia, modifica sus principios y, mediante dicha ley, se amplía para todos:se avanza hacia la justicia social garantizando la obligatoriedad de la Escuela 54

Secundaria para los estudiantes, que se conciben, a partir de ahora, como sujetos de derecho. De esta forma, el principio de inclusión educativa determina nuestras formas de aprender y de enseñar Matemática en correspondencia con la justicia curricular. Pensar en la inclusión educativa con calidad compromete la manera de enseñar a todos los estudiantes, favorece la reflexión sobre el saber matemático y su transposición didáctica (Verret, 1975; Chevallard, 1985), resignifica las prácticas docentes y permite diseñar y analizar situaciones didácticas (Brousseau, 1970) que favorezcan el desarrollo de las capacidades de los estudiantes sin distinción de clases, género, etnia o ideología. No se puede permitir nunca más la expulsión de un estudiante, de un ciudadano (RICO, 1999) de la escuela secundaria. En ella deben coexistir “…el sentido de libertad, de comunidad y de cooperación con otros, el respeto a la capacidad matemática dondequiera que se encuentre, sin consideración alguna hacia la raza, el género, la pertenencia étnica, la edad, la orientación religiosa o política, etc.” (Gómez-Chacón, 2010, 82-83). Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la elaboración de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un trabajo realizado por verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se debatan, se refuten y se validen conocimientos a partir de la resolución de problemas que tengan sentido para los estudiantes. Yo no se piensa en la contemplación de la obra monumentalista matemática –en el sentido planteado por Chevallard- sino en el quehacer matemático como actividad principal de los estudiantes en las comunidades. Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes actores que conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática desde:  las finalidades de la Educación Secundaria en el marco de la LEN,  los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado, acordados federalmente (Resolución del CFE N°180/12),  la continuidad y profundización del trabajo matemático realizado en el Currículum del Ciclo Básico de la Escuela de Educación Secundaria. En este marco, se piensa el abordaje de la Matemática desde el quehacer matemático, la alfabetización matemática, el diálogo permanente entre sus diferentes marcos, la modelización matematización- y la resolución de problemas que permitan comprender la razón de ser de la obra matemática, el trabajo empírico y la elaboración de conjeturas, las validaciones y las argumentaciones en función de propiedades, la resolución de problemas intramatemáticos y extramatemáticos integrando las TIC para potenciar los aprendizajes, la reflexión sobre los errores para potenciar los aprendizajes, el aporte de la Matemática a las demandas sociales, políticas, económicas y culturales de la comunidad, las producciones de los estudiantes para la intervención sociocomunitaria y la divulgación científica; en definitiva, una Matemática con sentido para todos los 55

estudiantes y sus familias, que se construya a partir de verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas de nuestra provincia y en espacios virtuales de intercambio.

PROPÓSITOS GENERALES Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la escuela promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las cuales se:  Favorecer la consolidación de una comunidad matemática en el aula, por medio de situaciones problemáticas que den sentido a la Matemática, para la construcción de aprendizajes a partir de la participación de todos.  Propiciar espacios centrados en el quehacer matemático desde la resolución de situaciones problemáticas que guarden un equilibrio entre lo intramatemático y lo extramatemático, contemplando las potencialidades e intereses del grupo de estudiantes, para la construcción de aprendizajes -de manera individual y colaborativa- y el desarrollo de capacidades matemáticas y sociocognitivas, integrando las TIC cuando sea oportuno.  Generar espacios para la exploración de problemas, la elaboración de diversas estrategias de resolución mediante el proceso de modelización, la formulación y validación de conjeturas, el planteamiento de interrogantes y nuevas preguntas problematizadoras, la reflexión sobre los errores, el debate y la comunicación de ideas y resultados en diferentes soportes.  Propiciar el abordaje de situaciones problemáticas en las cuales se integren por lo menos dos marcos: numérico, algebraico y funcional, geométrico, estadístico y probabilístico.  Estimular la producción tanto oral como escrita en diferentes formatos para la comunicación.  Generar espacios para la resolución de problemas donde se vinculen la Matemática y otros campos del conocimiento tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Artes, etc.  Favorecer la interpretación y el análisis de distintas problemáticas (sociales, políticas, económicas, culturales, ambientales, etc.) de la comunidad, la región y el mundo, de la historia pasada y la actualidad, en los cuales se imbriquen diversos aprendizajes de la Matemática que amplíen y profundicen el estudio de dichas situaciones.

APRENDIZAJES Y SABERES TERCER AÑO EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA  Modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas asociadas al conteo, lo que supone: 56

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Identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos utilizados para elaborar fórmulas vinculadas con dichos procedimientos, si la resolución lo requiere, utilizando talleres de resolución de problemas e integrando diferentes recursos.

 Análisis de los distintos significados de la fracción, lo que supone:  Interpretar los conceptos de fracción (como parte de un objeto, como relación entre dos cantidades, como cociente y como probabilidad) y elaborar estrategias de resolución en diversas situaciones de aplicación para mostrar la correspondencia entre las fracciones y el contexto.  Reconocimiento de la pertinencia de los números racionales para expresar algunas medidas, así como su insuficiencia para expresar otras.  Interpretar los números racionales en su expresión fraccionaria, estableciendo similitudes y diferencias entre las fracciones y las razones en relación con su tratamiento operatorio y su significado, para diferenciar las variaciones proporcionales de las que no lo son y comprender el surgimiento de las razones de semejanza.  Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el modelo de proporcionalidad directa.  Elaboración de diferentes criterios que permitan comparar razones.  Elaboración de criterios que permitan encuadrar números racionales, utilizando la recta numérica y apelando a recursos tecnológicos, cuando la situación lo requiera, para arribar a la identificación de la propiedad de densidad.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA  La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones lineales y funciones cuadráticas, lo que supone en taller:  Seleccionar la representación (tablas, fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la situación para interpretar el dominio, el codominio, las nociones de dependencia y variabilidad, los parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con los ejes y el máximo o mínimo en el contexto de las situaciones que modelizan, apelando a recursos tecnológicos.

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 El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas, lo que supone en taller:  Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.  Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las tablas.  Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.  Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el comportamiento de las composiciones de funciones.  La interpretación de diferentes escrituras de las fórmulas de las funciones cuadráticas (ecuación explícita, canónica, factorizada, u otra expresión equivalente) y su transformación mediante las propiedades de las operaciones de números reales (factor común, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), si la situación lo requiere.  El análisis del producto de funciones lineales para la resolución de situaciones problemáticas referidas a funciones cuadráticas, vinculando las representaciones gráficas con las expresiones analíticas, apelando a recursos tecnológicos.  La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante sistemas de ecuaciones lineales, lo que supone en taller:  Determinar las variables que se ponen en juego y la relación entre ellas.  Construir la expresión analítica de la situación.  Interpretar las soluciones en el contexto de la situación.  Poner a prueba el modelo y determinar el campo de validez.  El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en taller:  Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos sistemas.  Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo durante los procesos de resolución analítica.  Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas obtenidas mediante recursos tecnológicos.  Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las rectas y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.  La modelización de situaciones extramatemáticas con restricciones, donde las relaciones entre las variables intervinientes se expresan mediante ecuaciones lineales y las restricciones con inecuaciones lineales, utilizando recursos tecnológicos. 58

 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante ecuaciones cuadráticas, lo que supone en taller:  Apelar a las propiedades de las operaciones de números reales (factor común, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), y a gráficos cartesianos realizados con recursos tecnológicos durante su resolución, para interpretar las soluciones en el contexto de la situación.  Analizar la ecuación cuadrática, vinculando la naturaleza de sus soluciones con la gráfica de la función correspondiente.

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA  Analizar la medida desde diferentes epistemologías, lo que supone en taller:  Reconocer e interpretar la noción de medida de distintos pueblos y culturas.  Comparar las unidades de medida utilizadas por diferentes culturas.  La construcción de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones y recursos tecnológicos, lo que supone en taller:  Determinar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre triángulos.  Acudir a las relaciones establecidas en el teorema de Tales en aquellas situaciones que así lo requieran.  Utilizar la homotecia para generar figuras semejantes.  La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de figuras semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la situación lo requiere.  El análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones, apelando a la proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos rectángulos.  La exploración y la formulación de conjeturas acerca de figuras inscriptas (ángulos inscriptos, semiinscriptos, polígonos regulares) en una circunferencia construidas con recursos tecnológicos, y su validación mediante las propiedades de los objetos geométricos.

EJE: EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA  El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención de las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación de proyectos, lo que supone en taller:  delimitar las variables de estudio.  determinar la pertinencia de la muestra. 59

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seleccionar las formas de representación. comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.

 La identificación e interpretación de la o las medidas de posición (media aritmética, mediana, moda y cuartiles) que mejor describan la situación en estudio.  El análisis de la situación en estudio para determinar la conveniencia de calcular la probabilidad de un suceso mediante la fórmula de Laplace y, en caso de no ser posible, empíricamente, en talleres de resolución de problemas, juegos, acertijos, enigmas, etc.  La determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados apelando a fórmulas para el conteo de los casos favorables y los casos posibles, si fuera conveniente.

CUARTO AÑO EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA  La elaboración de fórmulas correspondientes a sucesiones aritméticas y geométricas, lo que supone en taller:  Explorar regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas.  Analizar los procesos de cambio que se ponen en juego.  El análisis de situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la interpretación de la existencia de segmentos inconmensurables, diferenciando entre la medida como acto empírico y la noción matemática de medida.  Representación de números reales de diferentes maneras argumentando sobre las relaciones entre ellas, eligiendo la representación más adecuada en función de la situación planteada.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA  La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante -funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro, -funciones racionales de la forma f(x)= k/x, con x ≠ 0, y -funciones exponenciales, lo que supone en taller:  Usar las nociones de dependencia y variabilidad, 60

 

seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos realizados con recursos tecnológicos) adecuada a la situación, interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con los ejes, máximos o mínimos, y asíntotas, en el contexto de las situaciones que modelizan.



La comparación de las variaciones lineales, cuadráticas y exponenciales en la modelización de diferentes situaciones, apelando a recursos tecnológicos.



La caracterización de la función logarítmica a partir de la función exponencial, lo que supone:  Comparar sus gráficos cartesianos y sus fórmulas,  Abordar una aproximación a la idea de función inversa.

 El análisis del comportamiento de las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro, exponenciales y logarítmicas, lo que supone en taller:  Interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.  Vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos.  El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x) con g(x) ≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:  Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos cartesianos.  Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo a recursos tecnológicos para construirlos.

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA  El análisis de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo y la relación pitagórica, acudiendo a la circunferencia trigonométrica y apelando a recursos tecnológicos.  La modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas mediante las relaciones trigonométricas, recurriendo cuando sea necesario, al Teorema del Seno y al Teorema del Coseno.  Modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas en la que se involucren cuerpos geométricos, lo que supone en taller:  Vincular la variación de las dimensiones del cuerpo geométrico con la medida de su superficie y volumen. 61



Calcular áreas lateral y total, y el volumen de cuerpos geométricos regulares e irregulares.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA  El análisis de la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en estudio, lo que supone en taller:  advertir la necesidad de otras medidas como la varianza y la desviación estándar,  interpretar la desviación estándar gráficamente.  El análisis de la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas, lo que implica en taller:  utilizar las fórmulas que permiten calcular la varianza, la desviación estándar y el coeficiente de variación, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.  comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.  La caracterización de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes, independientes, dependientes), y la selección de la estrategia más pertinente para determinar sus probabilidades.  El análisis de fenómenos que involucren el uso de fórmulas para calcular probabilidades condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los sucesos que intervienen.

QUINTO AÑO EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA  La aproximación al concepto de número real mediante la idea de convergencia de una sucesión.  El análisis del concepto de número real y la interpretación de sus diferentes representaciones, lo que implica en taller:  Poner en juego las propiedades de las operaciones de números reales para transformar números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo requiere.  Analizar la relación entre la noción de distancia entre números y la de valor absoluto, considerando la representación de los números reales en la recta numérica. 62

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA  La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones parte entera, definidas por partes y valor absoluto, lo que supone en taller:  Usar las nociones de dependencia y variabilidad,  Seleccionar la representación (fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la situación,  Interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, si es posible, los máximos y mínimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que modelizan, en el contexto de las situaciones.  El análisis de las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante fórmulas y gráficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al marco funcional, lo que supone en taller:  Expresar los ángulos como medida de longitud a través de radianes.  Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos.  Interpretar la periodicidad de las funciones trigonométricas.  El análisis del comportamiento de las funciones: -valor absoluto, -parte entera, -definida por partes, -racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)≠0

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y EL ÁLGEBRA  La determinación de relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano para resolver situaciones que requieran elaborar fórmulas.  La interpretación y la determinación de las relaciones entre diferentes escrituras de la ecuación de la recta (explícita e implícita), y la anticipación de su representación gráfica si la situación lo requiere.  La determinación de las relaciones entre la circunferencia concebida como lugar geométrico y como expresión algebraica.  La determinación de las relaciones entre la parábola concebida como lugar geométrico y la función cuadrática. 63

 El análisis y la determinación de las intersecciones entre rectas y curvas (entre circunferencias y rectas, entre rectas y parábolas, entre circunferencias y parábolas) en términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir los gráficos.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA  La interpretación y la determinación de la correlación lineal entre dos variables aleatorias en situaciones extramatemáticas que impliquen en taller:  Indagar alguna asociación entre sus valores,  arribar a la definición de tendencias entre ellos.  El análisis del comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones extramatemáticas, lo que supone en taller:  Considerar gráficos de dispersión o nube de puntos apelando a recursos tecnológicos.  Interpretar el significado de la recta de regresión (ajuste lineal y relación positiva o negativa) como modelo aproximativo del fenómeno en estudio.  Comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.  Analizar y reflexionar sobre distintas problemáticas (el agua como recurso para el consumo y para la producción agrícola y ganadera, la evolución de las fuentes de trabajo, la planificación de la salud y la educación, la evolución de salarios, el cuidado del ambiente, el impacto de las guerras, la falta de agua, el hambre y la desnutrición en el mundo y la región, la evolución de la economía y su impacto en el desarrollo científico y tecnológico, los movimientos migratorios y la globalización, Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención de las Adicciones) a partir de estudios estadísticos, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.  La evaluación de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar el funcionamiento de situaciones extramatemáticas.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El enfoque didáctico prescripto en los NAP y en este Currículum se corresponde con el desarrollo de capacidades matemáticas: se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática a partir del desarrollo de las capacidades de los estudiantes, construcción que no obedece sólo al compromiso de un área o de un espacio curricular específico sino de toda la Unidad Pedagógica. 64

Atendiendo a estas consideraciones, la jurisdicción acuerda orientar la enseñanza para el desarrollo de cinco capacidades sociocognitivas básicas durante todo el Campo de Formación General. El desarrollo de capacidades para:  la comprensión lectora,  la producción de textos y la oralidad  la resolución de problemas,  el pensamiento crítico,  el trabajo con otros. Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta construcción. Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos clave: capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso, en el aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a abordar se deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición didáctica. A su vez, siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia, los contenidos didácticos a abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la Educación Secundaria: ...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16). De esta forma, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la formación de sujetos en función de esas finalidades y no de expertos disciplinares que aborden diferentes contenidos matemáticos que no aporten a la construcción de los aprendizajes acordados en el currículum y, por ende, a dichas finalidades. Sin embargo, para no perderlas de vista es necesario que la formación matemática sea significativa para cualquier estudiante, tanto para los que van a continuar sus estudios en el nivel superior y en cuyas carreras se presenten unidades curriculares destinadas al abordaje de saberes matemáticos, como para todos aquellos que van a acceder a estudios superiores que no contengan estos espacios. De este modo, se seleccionan objetos matemáticos en función de los aprendizajes prioritarios y éstos en función del desarrollo de las capacidades que responden a las finalidades de la educación secundaria. Los principios que permiten construir una ciudadanía crítica desde la matemática son: 65

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Conciencia de la identidad política (…), desde la superación de las desigualdades y la exclusión (…), y reconocimiento de las implicancias de un currículo oculto (…) Práctica del diálogo como comunicación y reconocimiento de la alteridad como construcción social crítica (…), que se acompaña de un análisis del discurso de la práctica matemática y del papel de la familia (…) La asunción de una posición participativa desde una epistemología de liberación moderna, en la que el papel del estudiante ya no es escuchar, sino hacer. Realización de prácticas socioculturales donde la clase no es un espacio de transmisión de conocimiento, sino de construcción de saber. (Vanegas Muñoz y Giménez Rodríguez, 2010, 153)

En efecto, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la construcción de aprendizajes matemáticos para todos los estudiantes, una enseñanza basada en la alfabetización matemática, un aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) con anclaje no sólo en la realidad sino también en lo intramatemático. Recapitulando, la enseñanza de la Matemática en el Campo de la Formación General debe facilitar las herramientas para el desarrollo de capacidades que habiliten a los estudiantes a desenvolverse plenamente en la sociedad, en el mundo del trabajo y en estudios superiores. Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000) Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece: La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nos enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemático está presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio curricular de una forma (…) atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formación que los habilite para resolver matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo expresa la Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469, 2012, 92) Por lo expuesto hasta aquí, el enfoque didáctico de la Matemática descripto promueve la construcción de aprendizajes en función del desarrollo progresivo de capacidades a lo largo del 66

Campo de Formación General, que se extiende durante toda la escolaridad secundaria. Para construir los aprendizajes, los contenidos didácticos se adecuan a dichos aprendizajes y son seleccionados por cada docente delimitando su nivel de complejización, profundización y su alcance.

Enfoque de Enseñanza de la Matemática Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12, traen implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la matemática con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización matemática. Este currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el Currículum del Ciclo Básico de nuestra provincia se piensa que: Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los estudiantes puedan ser capaces de:  interpretar una situación problemática,  elaborar estrategias que permitan su resolución,  buscar en el mundo matemático el saber adecuado para resolverla,  reconocer regularidades,  generar conjeturas,  tomar decisiones,  debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,  modelizar o matematizar,  identificar propiedades y todo tipo de elementos teóricos que sustenten la resolución del problema,  identificar peculiaridades y generalidades,  validar propiedades,  encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y  comunicar y explicar la forma en que se arribó a los resultados.(2012, 100-101) A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico: que los estudiantes puedan:     

reflexionar sobre la lógica que se esconde detrás de los errores, interpretar el campo de problemas que se pueden abordar y resolver con un determinado objeto matemático, elaborar nuevas preguntas problematizadoras del conocimiento, diseñar producciones para comunicar, plantear nuevos problemas, etc. 67

La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se deben modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un aprendizaje, integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando los saberes previos de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre contenidos disciplinares de varios ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en la situación problemática que se intenta resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del conocimiento matemático se amplía a partir de diversos registros semióticos del objeto y, el tratamiento y la conversión de las representaciones semióticas (Duval, 1993): Registros en Lengua Natural o Materna, Numéricos, Algebraicos, Gráficos, Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos. Por otra parte, la construcción de aprendizajes tiene su eje en la elaboración y en el análisis de situaciones didácticas (Brousseau, 1970, 1986, 1994, 1998, 1999), desde la transposición didáctica del saber matemático (Chevallard, 1985) y el equilibrio entre problemas extra e intramatemáticos que diseña el equipo de docentes. Además, el estudiante debe construir sus aprendizajes a través de un trabajo individual y en equipo, cooperativo, de debate permanente, recurriendo a los objetos matemáticos y sus propiedades, integrando las TIC, reflexionando conjuntamente sobre el error, respetando las significaciones que la comunidad otorga a las representaciones de dichos objetos –recuperando el estudio socioepistemológico de la construcción de cada saber matemático-. Como se mencionó anteriormente, en este enfoque didáctico se prioriza el trabajo activo de los estudiantes y de los docentes pensado dentro de una comunidad matemática en el aula, en la escuela y en otros espacios potentes generadores de aprendizajes –como por ejemplo, los centros culturales, los clubes de ciencias, los laboratorios, etc.-. No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción social quenecesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre la enseñanza de la Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las sociedades humanas aprendiendo y enseñando matemática. En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas deben diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto sociocultural, sin perder el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el Currículum y las metas del Proyecto Escolar. Así pues, la Didáctica de la Matemática cobra un importante protagonismo en la formación del docente, realizando importantes contribuciones mediante numerosas investigaciones. En ese sentido, aporta marcos y perspectivas sustanciales para la enseñanza y el aprendizaje del área. Uno 68

de los pilares de la enseñanza de la Matemática radica en la formación permanente y el desarrollo de las capacidades y competencias de los docentes con la finalidad de diseñar situaciones problemáticas significativas que permitan el desarrollo de capacidades. De esta manera se redirecciona el camino que se planteaba desde el modelo positivista -presentación de la teoría, mecanización de técnicas y memorización de conceptos y propiedades- para luego pasar a la aplicación de dicha teoría. Por el contrario, se piensa en un trabajo desde el abordaje y la resolución -por parte del estudiante- de una situación problemática potente que permita la construcción de nuevos aprendizajes. Con respecto a esta perspectiva, algunas ideas orientadoras son: 

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Determinar el alcance y la profundidad del objeto de estudio. Es decir, los aprendizajes contemplan distintos objetos matemáticos por lo cual, se deberá realizar un recorte de dichos objetos y determinar de manera clara y precisa qué se va a enseñar. Analizar las problemáticas que a través de la historia dieron origen al objeto matemático, su evolución y aplicación. Reflexionar sobre las dificultades y potencialidades de la enseñanza y de los aprendizajes que involucran a dichos objetos. Elaborar un medio que permita a los estudiantes interactuar, explorar, formular y validar conjeturas, debatir y comunicar el conocimiento, etc., contemplando situaciones problemáticas tanto intra como extramatemáticas y anticipando los obstáculos didácticos que pueda generar. Seleccionar el formato de enseñanza (taller, seminario intensivo, laboratorio, ateneo, etc.) y los recursos que proveen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que permitan potenciar los aprendizajes y realizar producciones. Determinar los criterios e instrumentos de evaluación en función de los objetivos planteados y acordados entre los docentes y estudiantes.

Matemática integrada Como se expresó anteriormente, la organización de los contenidos didácticos responde a los aprendizajes que se acuerdan en este documento y esto implica repensar la planificación didáctica, las prácticas de enseñanza y la evaluación. Para que ello suceda, una de las cuestiones claves a tener en cuenta es que el abordaje y la secuenciación de los contenidos disciplinares no sean sólo lineales. Existen aprendizajes que pueden integrar diferentes marcos: geométrico, numérico, algebraico y/o estadístico. El docente seleccionará contenidos u objetos de estos marcos para lograr determinados aprendizajes a través del diseño de situaciones problemáticas. Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes contenidos u objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el alcance y la profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje determinado. 69

Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre los aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance en niveles de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes desarrollarán las capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la Educación Secundaria. Respecto de la organización de los ejes, si se comparan aquellos que se establecieron para del Ciclo Básico con los del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, se observa que, en este último, el Álgebra es el marco que va entretejiendo los distintos ejes. Esto tiene que ver con la idea de pasar del tratamiento empírico, las pruebas, los dibujos, los gráficos, y todo material concreto que sirva como metáfora o analogía matemática, a acciones que permitan a los estudiantes generalizar propiedades, validar conjeturas, demostrar. Es necesario aclarar que esto no significa pensar la enseñanza de la Matemática realizando un recorte de aprendizajes y trabajar sólo con procedimientos y técnicas referidos al álgebra sin sentido -a través, por ejemplo, del trabajo exhaustivo con algoritmos que involucren polinomios y la mecanización de sus operaciones y factorización-, sino que el trabajo algebraico sea el hilo conductor de la Matemática del Ciclo Orientado y el nexo de los demás marcos en el sentido de la modelización de situaciones, la construcción de fórmulas, el análisis de la equivalencia de expresiones, la validación, la generalización, la reflexión sobre técnicas y procedimientos con sentido, etc.

La interculturalidad en Matemática La interculturalidad interpela la manera de pensar la sociedad y, en consecuencia, la forma de enseñar y de aprender Matemática en la Escuela Secundaria. Durante todo el proceso respetar lo intercultural en su amplio sentido significa analizar profundamente: a) las diferentes situaciones sociales y ambientales, la ubicación geográfica y las cosmovisiones, que hacen a la construcción de la identidad. Cabe preguntarse: ¿para dar respuestas a qué problemáticas se construyeron los objetos matemáticos?, ¿en qué contextos?, ¿qué sentido y significado otorgaron las distintas culturas a dichos objetos? b) los lazos que unen a las diferentes culturas para enriquecer y ampliar la mirada sobre los objetos. La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes, cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la Matemática. La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las comunidades las que otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la construcción que cada 70

comunidad ha realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones fundamentales. No olvidemos que diversas comunidades de nuestra provincia –o de otras regiones de nuestro continente– construyeron significados y métodos matemáticos. Cada docente debe partir de dicha concepción de la Matemática y establecer diálogos entre las cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta forma, cabe reflexionar sobre los distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de función, la concepción de medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general. Al respecto, se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard. La planificación didáctica debe responder a la diversidad de sujetos y contextos, propiciando la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de todos los estudiantes sin discriminación de ninguna índole, a través del análisis y la reflexión permanente sobre las estrategias de enseñanza.

Las TIC como asistentes para el aprendizaje matemático En función del quehacer matemático, la profundización de los aprendizajes, el desarrollo de algunos contenidos didácticos del espacio curricular que en varias ocasiones fueron obviados y, el y la producción de conocimiento de todos los estudiantes en el sentido de justicia curricular, es necesaria la integración de las TIC. Estas herramientas deben convertirse en asistentes de los estudiantes para favorecer el aprendizaje autónomo, profundizar saberes matemáticos, optimizar espacios y recursos, realizar actividades significativas y elaborar producciones. Además, el al conocimiento reduce la brecha entre estudiantes de diferentes condiciones sociales generando oportunidades para todos: la justicia educativa está imbricada en las acciones de una escuela que incluye a todos brindando las mismas posibilidades de construcción de aprendizajes. Otro aspecto sumamente enriquecedor y significativo es la posibilidad de “vivenciar” el arte en sus diversas manifestaciones y vincular a la Matemática con dicho campo del conocimiento. La reflexión crítica y la producción de textos literarios, películas, documentales, composiciones musicales, pinturas, esculturas, materiales audiovisuales en general, etc., pueden potenciar los aprendizajes, desde la sensibilización, el goce y la expresión de ideas, hasta la ampliación de los objetos que se estudian y su comunicación. En este sentido, recuperar los aspectos socioculturales que han conectado a la matemática con estos campos del conocimiento otorga un sentido humanizante al aprendizaje y a la construcción de una cultura científica. Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se trabaja en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma: Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin ellas serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de abordar y/o abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No significa que se deben 71

replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a prácticas que permitan al estudiante ser quien valida el conocimiento matemático, ser el protagonista de su propio aprendizaje.Coll también expresa: No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.(2009,125) En consecuencia, resignificar las prácticas también conlleva un nuevo sentido de la evaluación. La evaluación debe responder a las prácticas en función de un aprendizaje con sentido matemático, que favorezca las producciones de los estudiantes. Para ello, existen numerosos recursos en la web, como por ejemplo, entornos de aprendizaje, espacios virtuales para el intercambio de experiencias y sitios de divulgación matemática. Además, por un lado existen softwares destinados al estudio de la Matemática y aplicaciones científicas móviles y por otro, diversos formatos de enseñanza tales como aprendizaje invertido, aula ampliada, propuestas de gamificación, talleres, seminarios intensivos, laboratorios, etc., a los cuales es posible recurrir para la construcción de aprendizajes y la profundización del conocimiento. Respecto del uso de un software matemático, los estudiantes pueden utilizarlo para explorar, analizar y debatir propiedades geométricas y la validez de las construcciones, analizar las variaciones durante la modelización de funciones y construcción de sus gráficos, tabular datos y realizar el estudio estadístico correspondiente, comparar representaciones de diferentes registros semióticos, etc. La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje establecidos en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.

Resolución de problemas La idea de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática basados en la resolución de problemas está instalada en la provincia –y en el mundo- hace varias décadas. Sin embargo, es necesario reforzar las estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de esta capacidad pues según el enfoque didáctico que se adopte la resolución de situaciones problemáticas tiene diferentes sentidos que van desde la construcción de nuevos aprendizajes hasta la mera aplicación de una teoría –muchas veces los problemas se convierten en simples ejercicios de aplicación-. En ese sentido, la resolución de problemas no es una capacidad que surja espontáneamente ni a partir de unos cuantos problemas que se planteen a los estudiantes para que los resuelvan, sino que, permanentemente, durante toda la trayectoria escolar de los estudiantes, se debe realizar un trabajo sistemático y planificado en equipo que apunte al trabajo matemático descripto en este documento. Los procesos de construcción demandan tiempo y, en muchas ocasiones, esto genera la desazón de los docentes y la posterior renuncia al trabajo basado en esta perspectiva. 72

Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”. Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada. Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio.(UNICEF y OEI, 2010, 30) Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el diseño de situaciones problemáticas significativas: Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas discusiones, los límites que se puedan establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de problemas el concepto nos permite resolver (…) Son constitutivos de un concepto las relaciones que se puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se derivan del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas relaciones, las formas de representación que ite. (SADOVSKY, 2005, 116-117) De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten al desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas sociales, ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción, demostración, creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas”(Instituto Nacional de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se mencionó en el apartado 4.2 y en los propósitos para el ciclo orientado debe existir un equilibrio, una circulación entre problemas intramatemáticos y extramatemáticos. El aprendizaje de la Matemática debe partir de variadas situaciones problemáticas a las que se enfrenten los estudiantes y que presenten desafíos para éstos, para que se pongan en juego procesos cognitivos que activen conocimientos previos. Este proceso permite la reelaboración, redescripción y construcción permanente de los aprendizajes propiciada por el docente para acortar la brecha entre los conocimientos matemáticos de los estudiantes y los saberes de la Matemática. En este recorrido, se presentan problemas con un cierto grado de dificultad en el que los estudiantes pondrán en juego sus conocimientos pero que no serán suficientes para resolver la situación. Por tal motivo, se debe permitir que los estudiantes exploren, cometan errores, reflexionen sobre las 73

estrategias elaboradas, imaginen maneras de resolución, etc. Esta instancia constituye el punto de partida para la producción de nuevos conocimientos. En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos por Patricia Sadovsky: ¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué criterio los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos costados del contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario, porque iten ser tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites encontrarán? ¿Hasta qué punto, frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la toma de decisiones? ¿Hasta qué punto las primeras exploraciones que realicen los ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo evolucionarán a partir de sus primeras aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán los recursos que usarán para validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que los alumnos “crezcan” en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117) De esta forma, la capacidad de resolución de problemas se construirá en la medida en que toda la unidad pedagógica –no mediante equipos aislados y solitarios con tiempos acotados- direccione sus acciones hacia el desarrollo de esta capacidad durante toda la trayectoria del estudiante en la Escuela Secundaria obligatoria.

La capacidad de modelización en Matemática Modelizar, en Matemática, significa convertir y recortar una situación de la realidad o propia del mundo matemático en un objeto de estudio, reconociendo y analizando las variables y su posible relación, interpretando el grado de dependencia entre éstas, buscando patrones, otorgando significados a determinadas acciones o procedimientos, integrando nuevos saberes, construyendo y probando un modelo, determinando su alcance, produciendo nuevo conocimiento, etc. Es decir, “…una componente intelectual de la matematización es la capacidad y deseo para manipular símbolos, creando un mundo imaginario que puede trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010, 73). Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados naturalmente a través de una situación problemática, la actividad de modelización reúne condiciones para realizar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado en la producción matemática de los alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del docente. (2008, 7-8) Según lo expuesto, el contexto en el que se plantea la situación problemática debe tener sentido para los estudiantes, ser desafiante e impredecible, estimular a que los estudiantes elaboren 74

estrategias que imbriquen saberes y generen conjeturas, permitir la construcción del nuevo aprendizaje, favorecer la comunicación, el análisis y la reflexión sobre las formas de pensar y de resolver problemas de los estudiantes. Por otra parte, el trabajo de modelización en las comunidades matemáticas de la provincia debe abordar problemáticas de la realidad y de lo intramatemático. Pero, como se ha mencionado antes, debe existir un equilibrio entre lo intra y extramatemático: En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo adolescente, pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en pos de la formación de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía con el universo.(Instituto Nacional de Formación Docente, 2015, 8) La modelización o matematización es un proceso de construcción del modelo matemático que se contrapone a la presentación de un modelo rígido e incuestionable diseñado por algún experto. Se presenta como un recurso potente para dar sentido al aprendizaje de la Matemática. La modelización responde al enfoque planteado en este diseño curricular, ya que permite al estudiante ser protagonista de su aprendizaje, integrando los saberes del espacio, propiciando el trabajo colaborativo y desarrollando las capacidades sociocognitivas, además de las específicas o disciplinares. El proceso de modelización permite la participación activa de todos los estudiantes desde la elaboración de modelos sencillos hasta los más complejos. Se ponen en juego la integración de saberes y el logro de nuevos aprendizajes a través del quehacer matemático y la construcción de sentido de sus objetos en la mencionada comunidad matemática de la escuela. Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención). Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se analizan y los aprendizajes que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de 75

las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de producciones científicas y otros objetos culturales posibilitan.

La reflexión sobre los errores en Matemática Desde el enfoque didáctico establecido, la reflexión sobre el error es un aspecto primordial para la mejora de los aprendizajes. Los estudiantes crean sus propios significados de los objetos matemáticos que difieren, en muchos casos, de los que posee el docente y la comunidad científica. Esto se debe a numerosos factores entre los cuales se incluyen las actividades que se proponen en las clases para la construcción de los aprendizajes referidos a dichos objetos. En esa línea, la reflexión y al análisis de los errores que cometen los estudiantes es fundamental para profundizar los conocimientos y mejorar los aprendizajes. La reflexión sobre el error y la indagación sobre la lógica que los genera es una oportunidad para potenciar el aprendizaje y se deben propiciar espacios y tiempos para su análisis. Esto se logra analizando y anticipando, en el momento de diseño de las situaciones problemáticas, cuáles son los obstáculos didácticos que se podrían presentar durante la resolución de los problemas y determinando cuáles son los objetos matemáticos que presentan mayor dificultad a la hora de abordarlos. Además, como se expresó anteriormente, detrás de cada error existe una lógica que debe ser interpretada en las clases. En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles errores que podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938) que se presenten. Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les imposibiliten avanzar a los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar por parte del docente, las estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que emplee.

Sugerencias metodológicas para el desarrollo de capacidades sociocognitivas comunes a todas las disciplinas Para la Comprensión Lectora    

Lectura e interpretación de definiciones, cuadros, gráficos, propiedades, textos de divulgación científica e historia de la matemática. Lectura e interpretación de textos literarios referidos a algún tema matemático o que despierten la imaginación de los estudiantes. Interpretación de datos e información: en periódicos, textos informativos, en la weby en la televisión. Conocimiento de las diferentes representaciones semióticas de un mismo objeto.

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Combinación de lenguajes: coloquial, simbólico y gráfico. Relación entre la representación que se encuentra en el texto y el concepto matemático al que se refiere.

Para la Producción de Textos             

Expresión y explicación de ideas con un adecuado vocabulario matemático. Comunicación de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el proceso de resolución de una situación problemática. Uso de diferentes recursos expresivos mediante la construcción de cuadros, tablas y gráficos, y de tipo cualitativos, interpretando los significados que cada persona le otorgue éstos. Formulación de ejemplos y contraejemplos. Elaboración de informes. Elaboración de conjeturas. Realización de pruebas empíricas. Elaboración de demostraciones. Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones. Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción geométrica, de una propiedad, entre otros. Construcción de mapas conceptuales. Producción de nuevas preguntas y problemas. Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.

Para Enfrentar y Resolver Problemas: 

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Elaboración y discusión de distintas estrategias y técnicas para el abordaje de situaciones problemáticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y preguntas que estimulen la curiosidad para seguir investigando. Resolución a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemáticas. Reflexión sobre errores. Resolución de problemas con pensamiento lateral.

Para Trabajar con Otros:  Construcción del propio conocimiento a través de la interacción social, el trabajo colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo.  Comunicación para negociar, debatir y compartir significados.  Compromiso frente a la resolución de un problema en conjunto.  Coordinación de los logros para un resultado común que trascienda los personales. 77

 Elaboración de estrategias para la integración de los estudiantes favoreciendo el trabajo solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los sujetos.  Reconocimiento y aceptación del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de aprendizaje.  Reflexión conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolución de actividades, los errores, los criterios y dispositivos de evaluación.  La elaboración e implementación de proyectos de intervención sociocomunitaria.

Para Ejercer el Pensamiento Crítico:     

Problematización y cuestionamiento de lo dado y lo obvio. Identificación, explicitación y cuestionamiento de supuestos. Análisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra. Defensa del propio punto de vista y aceptación de críticas. Análisis y verificación de la información brindada en periódicos, páginas web y otros medios de comunicación desde la formación de una cultura estocástica.  Análisis, reflexión y debate en base a cortos, películas, documentales, programas de televisión, videos en la web, revistas, periódicos, libros, etc.  Elaboración de demostraciones.  Búsqueda de regularidades y producción de fórmulas.

Respecto de la organización de los aprendizajes Respecto de los aprendizajes matemáticos, se plantea un trabajo en el que se establezca un diálogo entre diferentes marcos y no sólo un recorrido lineal de contenidos. Por ejemplo, al retomar el tratamiento de las razones en el eje En relación con el Número y el Álgebra se da sustento teórico a las funciones de proporcionalidad directa en el marco funcional y luego, en el marco geométrico, al análisis de las figuras semejantes y a las razones trigonométricas. En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus propiedades y distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los demás ejes. Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números imaginarios para dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los números reales, pero no se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico de los números complejos, sus operaciones y propiedades, en este nivel de escolaridad, ya que no responde a las finalidades de la Educación Secundaria.

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Otro tema a profundizar es el referido a la producción de fórmulas, recorrido que se inicia en el 7° grado y continúa en el Nivel Secundario, pasando por las regularidades numéricas y hasta llegar a las sucesiones aritméticas y geométricas. Es significativo trabajar aquí con la producción de fórmulas de conteo y de medida, y analizar las equivalencias de dichas expresiones. En el eje En relación con las Funciones y el Álgebra, se prioriza el análisis y la interpretación del dominio y de la imagen de las funciones, el tipo de variación que se presenta, la intersección con los ejes, la incidencia de la variación de los parámetros de las fórmulas y los gráficos, etc. durante todo el Ciclo Orientado. Este eje es fundamental porque permite el trabajo de modelización matemática antes descripto integrando varios aprendizajes, inclusive, de diferentes ejes. Por otra parte, el despliegue algebraico aporta al análisis funcional y es oportuno trabajarlo en función de la situación a resolver. Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la función y la dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de las funciones para colegir el comportamiento de éstas. Con la modelización de situaciones intra y extramatemáticas referidas a funciones se favorece la construcción de sentido de la Matemática. Así lo afirma Adriana Díaz: Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del sentido del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica incluye la posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere resolver, trabajar con él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…) Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la escuela en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es todo un desafío y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces parece no tener sentido. (2011, 15-16) En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que los aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda sólo desde las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes, tendiendo a la aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de la geometría, en el enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:   

para resolverlos, se pongan en juego las propiedades de los objetos geométricos; se deba interactuar con objetos que no pertenezcan a un espacio físico sino a un espacio conceptualizado, donde las figuras-dibujo sirvan para representarlo; ni los dibujos ni su medida sirvan para validar (es decir, no alcanza con la simple constatación sensorial), y 79

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la validación de la resolución se base en las propiedades de los objetos geométricos. (DÍAZ, 2011, 104)

También es indispensable propiciar espacios de elaboración de conjeturas y propiedades geométricas para inferir relaciones desconocidas hasta ese momento. Con respecto a esta “forma de trabajar” con la geometría desde el vínculo de los estudiantes con un modo cultural diferente, Itzcovich expresa: Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos por otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes, comporta el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático que, por un motivo u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que motivaron el disfrute de esta disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120) Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario el tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión crítica sobre el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone un abordaje de la Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el tratamiento estadístico sobre muestras significativas y, con la utilización de simuladores y software de cálculo de parámetros para que los estudiantes interpreten los datos y la información obtenida trascendiendo el trabajo estrictamente aritmético sobre el eje. En ese sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales estocásticas y el desarrollo del pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como disparadoras de talleres y seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas: En relación a las Ciencias Sociales  ¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los salarios, en la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de índice económico.  ¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo la calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración de y comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio tradicional y en el “comercio justo”. En relación a la Educación para la Salud  ¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una vida más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como ubicación de la vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico, etc. y la aparición de enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos, parasitismo, cáncer, etc. 80

En relación a la Educación Ambiental  ¿Cómo se podría hacer un plan de recogida de basuras en un sector de una población?: estimar la cantidad de basura producida, localizar puntos y establecer la periodicidad de la recogida, ubicar vertederos, clasificar y reciclar basuras, elaborar un presupuesto, etc. Como se observa, estas problemáticas de la agenda pública permiten un estudio estocástico a la vez que integran el tratamiento de los números y las operaciones, el estudio de variaciones y dependencias entre variables, el análisis de la incertidumbre (probabilidad), la representación del espacio (geometría), la reflexión sobre los temas transversales como la educación ambiental, los derechos humanos y memoria:  ¿Qué datos e información estadísticos describen la violación de los derechos humanos durante la última dictadura militar en nuestro país y las intenciones del Plan Cóndor para establecer el terrorismo de estado en Latinoamérica? Otras temáticas fundamentales para la construcción de la ciudadanía podrían ser el análisis y la reflexión sobre la deuda externa, la soberanía de los pueblos, las apuestas y el azar, las migraciones poblacionales, el patrimonio cultural, la comunicación y los medios masivos de comunicación, la vinculación de la Matemática con la Tecnología desde sus aportes al desarrollo hasta la lógica que explica su funcionamiento, etc.

Sobre la Evaluación en Matemática Uno de los aspectos claves y más complejos de la enseñanza y el aprendizaje es la evaluación ya que la evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y debe dar cuenta de los niveles de desempeño de los estudiantes. Por tal motivo, debe ser coherente con los propósitos y objetivos acordados: …la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73, Res. 93/09 CFE, Anexo I). Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar indicadores que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes lograron aprender. Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo el proceso de enseñanza y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la calificación. En muchas ocasiones la evaluación se tiñe de subjetividades que generan tensiones y se reduce sólo a unos 81

pocos instrumentos o dispositivos de evaluación que no describen en sentido amplio lo que acontece en el entramado educativo sino que sólo miden los resultados del proceso de aprendizaje, e inclusive en los peores casos, la calificación es arbitraria. Con respecto a los instrumentos de evaluación, un posible dispositivo o instrumento de evaluación que contempla los aspectos mencionados son las rúbricas. Las rúbricas son instrumentos en los cuales se establecen las capacidades y aprendizajes a evaluar, los descriptores e indicadores que dan cuenta de dichos aprendizajes y capacidades y de los niveles de desempeño en cada uno de esos aprendizajes y capacidades. Pueden establecerse correlaciones entre descriptores y categorías numéricas. La diferencia con la calificación realizada en la evaluación tradicional radica en el hecho de que con las rúbricas se da un sustento cualitativo y no meramente arbitrario a la calificación numérica. Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los aprendizajes a evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes indicadores, descriptores y puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a realizar. Con respecto a los aprendizajes en Matemática, es importante focalizar el trabajo en la interpretación, reflexión, integración y análisis de los objetos matemáticos. Esto significa que la evaluación debe corresponderse con el quehacer matemático. Un estudiante puede ser evaluado desde sus producciones y junto con el grupo, se puede reflexionar sobre los errores y la lógica que los generó como una instancia de aprendizaje. La calificación debe reflejar todas estas dimensiones durante el proceso y no sólo centrarse en los resultados. Asimismo, se debe reconocer que la integración de las TIC debe permitir la exploración de problemas, la elaboración de conjeturas y la producción, pero la validación debe realizarla el estudiante. De esta manera, las TIC se convierten en verdaderos asistentes, potenciando y profundizando los aprendizajes. Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros dispositivos: 

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observaciones y registros del trabajo de los estudiantes en cada clase (estrategias de resolución, acciones, formulaciones, argumentaciones, elaboración de conjeturas, aplicación de propiedades, validaciones, etc.), producciones audiovisuales de los estudiantes, portafolios en los cuales se registren todos ”los momentos” y las impresiones subjetivas de los estudiantes en la construcción del conocimiento, carpetas, trabajos de producción individual y grupal, análisis de la participación de los estudiantes en espacios virtuales, etc.

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Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los errores, para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje. Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de los estudiantes como instrumentos que nos permitan encaminar las acciones hacia la mejora de los aprendizajes. En conclusión, la evaluación en Matemática permite establecer en qué nivel de desempeño se encuentra cada estudiante pensando en los aprendizajes matemáticos y debe ser el insumo para el ajuste de la planificación, el diseño de nuevas propuestas de enseñanza y la enseñanza remedial, para el logro de los objetivos por parte de los estudiantes y los propósitos del docente. Debe dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y aciertos. Involucra no sólo al colectivo docente sino también a los estudiantes y sus familias, mediante pautas de trabajo que impliquen niveles crecientes de corresponsabilidad por los aprendizajes. Tales acuerdos deben ser socializados con toda la Comunidad Educativa. Conocer los criterios de valoración y corrección, sobre todo cuando estos han sido acordados por el colectivo docente, promueve la corresponsabilidad por los aprendizajes alcanzados.

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LENGUAS EXTRANJERAS FUNDAMENTACIÓN La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE)1 del Chaco responde a los principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/122, la Ley de Educación del Chaco Nº 6691/10 y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco. Estas normas ponen de relieve la integración regional (MERCOSUR /ZICOSUR/ UNASUR/ CELAC) , los derechos lingüísticos y el plurilingüismo4, la ciudadanía y la identidad común sudamericana como propósitos de la educación. En este marco, cabe señalar la importancia que adquieren los acuerdos y leyes de enseñanza del Portugués, tales como Ley 25181/99 Convenio de Cooperación Educativa entre la República Argentina y la República Federativa de Brasil, la Ley Nacional N° 26468/09 y la ley provincial N° 6809/10 de enseñanza obligatoria del Portugués en las escuelas Secundarias en sus distintas modalidades. Asimismo, se debe tener en cuenta las resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), específicas de la Educación Secundaria5, y las Resoluciones del MECCyT N° 10469/126, N° 2663/127 y 3487/158que establecen los sentidos, propósitos, ciclos, campos y recorridos de las LE. 3

En este marco normativo, el currículo de Lenguas Extranjeras, fruto de los aportes de docentes del área en distintas instancias de participación, pretende dar cuenta de situaciones diversas en el territorio provincial. Por un lado, propone brindar comprensiones, experiencias y aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los estudiantes. Por otro lado, procura atender la heterogeneidad de contextos educativos, intereses y trayectorias estudiantiles mediante la

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LCE y LE: los NAP-LE emplean el adjetivo “extranjeras” porque retoma denominaciones utilizadas en la normativa vigente para lenguas no nativas. 2 Incorpora la Lengua de Señas Argentinas (LSA) 3 El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) conformado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay con la incorporación posterior de Venezuela y Bolivia. La ZICOSUR (Zona de Integración del Centro Oeste Sudamericano) regiones periféricas de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Perú. La UNASUR (Unión de Estados Suramericanos) conformado por: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela. La CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños conformado por 33 estados de América Latina y el Caribe. 4 Nuestro país adhiere a la Resolución 30C/12, 31C/37 y 32 C/42 de UNESCO referida a la promoción del plurilingüismo y la enseñanza de idiomas como medio para propiciar la interculturalidad y el entendimiento entre las personas. 5 Resoluciones del CFE para la ESO son: Res. N° 84/09, Lineamientos políticos y estratégicos de la ESO; 93/09 Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la ESO; Res N° 88/09 Institucionalidad y fortalecimiento de la ESO; la Res. N°188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, Resol. N° 181/12 NAP de LE. 6 Aprueba los Currículos de la Educación Primaria y del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. 7 Establece la Estructura de la ESO y los campos de formación General y Orientado. 8 Regula la enseñanza de Lenguas Extranjeras en Primaria y Secundaria.

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formulación de aprendizajes expresados en niveles, entendidos como conjuntos de saberes y capacidades.

1. LCE). 2. LCE).

En este sentido, en el Ciclo Orientado, los estudiantes pueden: Iniciar el estudio de una LE diferente a la del Ciclo Básico de la ESO (Nivel 1, recorrido de 2

Continuar el estudio de la LE iniciada en el Ciclo Básico de la ESO (Nivel 29, recorrido de 1

En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo de las capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo que permitirá mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad comunicativa e intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para capitalizar y ampliar esa experiencia. En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la LE que inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de profundización y afianzamientos de saberes y capacidades.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLO

Ciclo Básico

Ciclo Orientado

Recorrido de dos Nivel 1 de LE “A”10 LCE

Nivel 1 de LE “B”

Recorrido de una Nivel 1 de LE “B” LCE

Nivel 2 de LE “B”

Esto redunda en un currículo acorde a la sociedad actual y sus múltiples recursos tecnológicos, que genera un sistema flexible y que permite al estudiante transitar por más de una lengua o bien profundizar su estudio.

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En la medida en que se implemente la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el Primer y Segundo Ciclos de la Educación Primaria, se podrá abordar los Niveles 3 y 4 según los NAP – LE, Res. CFE N° 182/12. 10 El uso de las letras “A”, “B”, etc. responde a la necesidad de ejemplificar que se trata de LE diferentes, no significa una jerarquización.

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La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística (pueblos indígenas11, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe ser abordada desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a la diversidad. De hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto éstas están en relación a diferencias en la significación o valoración de los actos, los objetos, las relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio cultural, le sigue el intento de superación de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los otros, desde la perspectiva de comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es decir, desde la actitud de respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base de una sociedad plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de idiomas se re-significa y asume unadimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la capacidad comunicativa interculturalplurilingüe. Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la Formación General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables para la formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción democrática de la sociedad, elfortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra. De hecho, las Lenguas Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su dimensión formativa en vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el desarrollo de las siguientes capacidades socio-cognitivas fundamentales (UNICEF, 2010):     

comprensión lectora producción de textos pensamiento crítico resolución de problemas trabajo con otros.

Estas capacidades fundamentales dialogan con las capacidades comunicativas interculturales, propias del campo disciplinar; y las tecnológicas,necesarias para el desempeño social. En este sentido, los aprendizajes y saberes propuestosguardan relacióncon lospropósitos de la educación secundaria y con el contexto escolar,el Proyecto Escolar Comunitario (PEC) y la/s orientación/esque asuma la escuela. De este modo, las Lenguas Extranjeras sobre la base del enfoque de enseñanza intercultural plurilingüe propuesto en los NAP, participan de lapreparación de los estudiantes para los estudios superiores, la vida productiva y la ciudadanía. A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la Formación General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su propuesta en torno de tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural ciudadana y tecnológica o digital. 11

Se adopta el término indígena por suuso extendido en los marcos normativos referidos a la Educación Indígena (Ley Nº 7496/14 de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena).

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Éstas son necesarias para la comunicación entre las personas, para la construcción del conocimiento y para la participación social efectiva, ya que vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades comunicativas, las capacidades tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los estudiantes se iniciaron en el Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles, posibilitando diferentes recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles.

PROPÓSITOS

Para el NIVEL 1 La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un Nivel 1 (o inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:  Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y escritos sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación orientada y con ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL12).  Participen en intercambios orales breves13 -cara a cara o mediados por la tecnología- para resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y estudiantil.  Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en respuesta a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.  Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros orales y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.  Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se aprende, los aspectos socio culturales, los recursos lingüísticos empleados, el género seleccionado y la forma de organización textual14 en función del contexto de enunciación15, del tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.  Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a las lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de escolarización), desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la lengua cultura propia.  Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos de la/s lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o escritura.  Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la Lengua Extranjera que se aprende. 12

AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera). También conocido como CLIL (Content Language Integrated Learning) y EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère). Se adopta la sigla AICLE por ser la utilizada en los NAP-LE, Resolución CFE N° 181/12. 13 El término “breve” se emplea en lugar de “sencillo” o “simple”, porque en los intercambios orales es mayor el grado de desempeño del estudiante, cuanto mayor es su capacidad de sostener en el tiempo una interacción. 14 Se considera formas de organización textual a las tramas o secuencias textuales, usualmente denominadas tipos textuales. 15 El contexto de enunciación está conformado por la presencia de participantes, la situación espacio-temporal, el tema y propósito o finalidad comunicativa.

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 

 



Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje, conocimientos y culturas de los otros estudiantes. Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos a las prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas por el docente. Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y escucha activa. Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está dirigido, quién escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc., de un texto a partir de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre la base de los saberes y experiencias previos de los estudiantes. Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a su desempeño en el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.

Para el NIVEL 2 La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan sus aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:  

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Participen en intercambios orales o escritos de mediana extensión o complejidad, en situaciones contextualizadas y significativas con un cierto grado de autonomía16. Comprendan las ideas principales y algunos significados o sentidos implícitos de distintos géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o digitales, vinculados con temas escolares y su futura inserción en el mundo del trabajo o de los estudios superiores (AICLE/CLIL). Reconozcan y reflexionen sobre los elementos socio culturales de la lengua que se aprende (convenciones sociales, lenguaje no verbal, reglas de cortesía, relaciones entre personas de diferentes edades, géneros, grupos sociales, etc.); en particular aquellos de mayor diferencia con la lengua propia o de escolarización, en función de los contextos de uso. Produzcan con mayor grado de autonomía textos en soportes variados y de distintos géneros discursivos, en los que expresen sus puntos de vista, ideas, opiniones, conocimientos, etc.; en respuesta a situaciones o problemas comunicativos con diferentes propósitos. Valoren el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como práctica ciudadana que favorece la participación social y la convivencia. Trabajen en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del ámbito escolar.

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El desarrollo gradual de la autonomía de los aprendizajes constituye uno de los propósitos formativos fundamentales del Ciclo Orientado y se manifiesta en los distintos desempeños referidos a prácticas de oralidad, lectura, escritura, así como a la reflexión lingüística, intercultural y ciudadana.

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

Analicen críticamente y con más autonomía temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y con temas transversales que contribuyan a su formación ciudadana, académica y para la vida productiva. Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la Lengua Extranjera que se aprende. Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, y laspautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas. Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y escucha activa. Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales para anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación con el contexto de enunciación. Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se aprende y sus aspectos socio culturales, sobre los recursos lingüísticos empleados, el género seleccionado y su forma de organización textual en función del tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.

APRENDIZAJES Y SABERES PARA EL NIVEL 1 Eje: Prácticas del lenguaje



Participación endiálogos o conversaciones teniendo en cuenta el empleo de gestos y tonos adecuados al contexto de enunciación (propósito, roles de los participantes, lugar y tiempo), los turnos de habla, los momentos (apertura, desarrollo y cierre), las reglas de cortesía y de cooperación interpersonal (Ej.: los mecanismos de reparación para evitar malentendidos), y la negociación de significados, sobre temas relacionados con la orientación, la vida cotidiana, la realidad socio cultural actual o los intereses juveniles, que impliquen el uso de: o fórmulas para saludar y despedirse o pedidos y ofrecimientos o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos o expresión de gustos, preferencias, ideas, y opiniones sustentados en razones o preguntas y respuestas.



Presentaciones orales o escritas que comporten el uso de distintos géneros discursivos y en distintos soportes (audiovisuales o multimediales, entre otros). 93

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Descripciones de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, actividades, etc., en relación con distintas temáticas socio culturales. Comprensión de consignas o mensajes que impliquen respuestas verbales y no verbales. Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de trama/secuencia simple de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, reseñas, etc.) para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y metalingüísticas, tales como: o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el propósito comunicativo o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo enunciativo, composición y propósito) o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos, de pistas lingüísticas, elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y soportes (revista, libro, video, etc.). o identificación de similitudes y diferencias socio culturales en las convenciones textuales y modos de actuar. Participación entareas guiadas de investigación sobre temáticas/problemáticas socio culturales ligadas a las lenguas extranjeras, a las culturas juveniles, a los temas transversales, a la orientación, etc. Ej.: Investigación en Internet sobre las actividades de los jóvenes de los países de habla de la Lengua Extranjera que se estudia, estudios de casos, etc. Toma de notasde algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o escrito con propósitos variados. Ej.: Para la elaboración de reseñas de películas o libros, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, etc. Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación de situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc. Producción escrita o audiovisual guiada de géneros discursivos simples y variados, en forma individual o grupal a partir de gráficos, esquemas, ilustraciones o las TIC, etc.en el marco de la resolución de tareas, tales como: o diseño de afiches o compleción de formularios o redacción de invitaciones o creación de historietas o realización de encuestas o elaboración de notas o mensajes de texto o producción de narraciones sencillas y breves o formulación de opiniones personales y argumentos sencillos. 94





Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el contexto de enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles y propósitos de los participantes y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes, fotografías, etc.). Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se aprende, adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y reflexionar sobre el propio.

Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende

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Contrastación y comparación en los usos del español y de la lengua extranjera que se aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes. Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.). Reconocimiento degéneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y diferencias con el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y paratextuales. Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros, en las prácticas de lectura y escritura. Toma de conciencia sobrenormas, usos y modos de interactuar en forma oral en distintos contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo, fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en relación con diversos géneros discursivos. Identificación de lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas), empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a lapronunciación, el ritmo, la entonación expresiva, las pausas, los silencios, etc., en las prácticas de escucha de textos orales y audiovisuales en LE.(Ej.: contraste de los sonidos de la LCE que se aprende con los del español). Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección(auto y heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) de los mismos. Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos tecnológicos (Ej.: Posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se aprende). 95

Eje: Interculturalidad y Ciudadanía



Reconocimiento de las convenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como: o reglas de cortesía, etiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal o distancia y o físico o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones faciales, o visual o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales o tono y volumen de voz, ritmo.



Toma de concienciasobre la importancia del diálogo como herramienta necesaria y fundamental de construcción ciudadana para la convivencia escolar y la vida en sociedad. Investigación guiada sobre normas, pautas de cuidado personal, institucional, vial, del ambiente entre otros y su socialización a través de distintos géneros discursivos y soportes. Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales en la LCE y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación. Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística, referida a: o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y la/s de la LCE o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música, festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.). o los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, etc., los buenos modales y la cortesía). o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espaciosnaturales, etc.).

  



Reconocimiento y reflexión crítica sobre: o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (las particularidades culturales) o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.



Valoración delaprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar. 96

 

Apreciación de laimportancia del aprendizaje de LCE para la formación integral y el desempeño en los ámbitossocial, académico y laboral. Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se conocen para ayudar a otros.

APRENDIZAJES PARA EL NIVEL 2 Eje: Prácticas del lenguaje 

Comprensiónde textos orales, escritos y audiovisuales de mediana complejidad con géneros discursivos variados, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y metalingüísticas en situaciones comunicativas ligadas a entornos sociales y virtuales. Tales como: o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el propósito comunicativo o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo enunciativo, composición y propósito) o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de las pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro, video, etc.).



Participación asidua endiálogos o conversaciones, discusiones o debates vinculados con temas referidos a la vida cotidiana, la realidad sociocultural actual, los intereses juveniles, el mundo laboral y de los estudios superiores a partir de lecturas en diversas fuentes (redes sociales, blogs, libros, filmes o videos, medios de comunicación orales y escritos, entre otros).



Realización de actividades y tareasde complejidad creciente que impliquen respuestas verbales y no verbales a partir de la comprensión de consignas simples y seriadas en la LE que se aprende. Participación entareas de investigación que impliquenla frecuentación y exploración de materiales escritos variados, la consulta de diccionarios bilingües o monolingües, enciclopedias y otros textos en soporte físico o digital, referidos a intereses generales o curriculares de la/s orientación/es y temáticas transversales. Toma de nota de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o escrito con propósitos variados. Ej.: para la elaboración de reseñas de películas o libros, para diseñar folletos, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, informes,etc.

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Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación de situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc. Producciónescrita de géneros discursivos variado, de mediana complejidad, en soporte físico o digital, con cierta autonomía en la resolución de tareas individuales o grupales, tales como: o diseño de afiches sobre problemáticas culturales, ambientales, de convivencia, de educación vial o compleción de formularios de empleo, de inscripción a una carrera, de asistencia a un evento, de suscripción a una publicación, etc. o redacción de invitaciones para eventos familiares, escolares, académicos, profesionales, artísticos, etc. o creación de historietas (con o sin la asistencia de programas y aplicaciones) o elaboración de notas y mensajes de texto con diversas funciones comunicativas (recordatorios, pedidos, reclamos, advertencias, indicaciones, sugerencias, etc.) o producción de narraciones. descripciones y presentaciones escritas o audiovisuales o redacción de propagandas, carteles, folletos, videos, spots para concientización sobre problemáticas ligadas a la educación ambiental, la educación vial, la formación ciudadana o formulación escrita de opiniones personales y argumentos para fundamentar hechos, apreciaciones o valoraciones, puntos de vista, visiones del mundo, posicionamientos (a favor o en contra) o elaboración de menús (listados de platos y bebidas), recetas, publicidades de productos gastronómicos tradicionales, instructivos, inventarios de productos saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada con los hábitos saludables, etc. o redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum vitae, carta de presentación, solicitud de empleo, etc. o producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas de orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc. Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras áreas curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los participantes, las finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias, aceptación/declinación de sugerencias, compartir información, etc.) y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes, fotografías, etc.). Producción detextos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos y contextos, relacionados contemas de la Orientación, con los núcleos temáticos (culturas e 98

intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios superiores) o temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que impliquen el uso de : o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos o fórmulas para saludar y despedirse o pedidos y ofrecimientos o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos o expresión de gustos y preferencias o preguntas y respuestas o presentaciones de sí mismos y de otros o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de actividades, deberes y obligaciones) o opiniones, apreciaciones, argumentos simples o explicaciones, definiciones, ejemplificaciones o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias, avisos, etc. 

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Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, noticias, propagandas, avisos, anuncios,etc.)de cierta complejidad, sobre temáticas relacionadas con la Orientación, sobre temas transversales y sobre los núcleos temáticos de la LCE que se aprende, para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio culturales. Realización depresentaciones o exposiciones orales y/o escritas en distintos soportes, individuales o grupales, teniendo en cuenta la trama/secuencias (presentación del tema, desarrollo y cierre), que impliquen la búsqueda selección y organización de la información a partir de la lectura de textos y de otras fuentes de información sobre temas curriculares. Aproximación a la lectura de textos literarios(cuentos, crónicas simples, leyendas, mitos, poemas, etc.) en Lengua/s Extranjera/s como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y reflexionar sobre el propio y que impliquen la narración y re-narración.

Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende  

Contrastación y comparaciónen losusos del español y de la Lengua Extranjera que se aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes. Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).

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Reconocimiento de géneros discursivosprimarios y secundarios y de las secuencias textuales (narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva, conversacional) que los conforman a partir de pistas lingüístico-discursivas. Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, los operadores o marcadores discursivos, la coherencia, las secuencias textuales, las marcas enunciativas que indican subjetividad, los cognados y falsos amigos, entre otros aspectos que permiten tanto la comprensión como la expresión en las prácticas de lectura y escritura en vinculación con diferentes temáticas y ámbitos. Toma de conciencia sobrenormas, usos y formas de interacción oral en distintos contextos (Ej.; proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo, fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, etc.), en relación con diversos géneros discursivos, con diferentes temáticas o asuntos y propósitos comunicativos (Ej.: conversaciones, discusiones, opiniones, presentaciones, exposiciones, comentarios, entrevistas, etc.). Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación expresiva, las pausas, los silencios, etc. en las prácticas de escucha de textos orales y audiovisuales en lengua extranjera.(Ej.: contraste de los sonidos de la lengua extranjera con los de la lengua de escolarización, los acentos propios de cada lengua, etc. ) Toma de conciencia sobre lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas) empleadas para resolver tareas comunicativas interculturales y para mejorar su capacidad de aprender a aprender. Monitoreo de los aprendizajes yreconocimiento de dificultades, corrección(auto y heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) del aprendizaje. Reflexión metacognitiva sobre lasprácticas en Lenguas Extranjeras con recursos tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se aprende). La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de borradores (en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de la versión final teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos lingüísticos, la adecuación al tema y situación de comunicación.

Eje: Interculturalidad y Ciudadanía 

Valoración del diálogo como herramienta de la construcción ciudadana, para la convivencia escolar y la vida en sociedad. (Ej.: respeto de los turnos de habla, las pausas, el silencio, las opiniones y cosmovisiones diferentes, la Cooperación interpersonal, las normas de cortesía, pautas de convivencia áulica) en el marco de la realización de distintas tareas de aprendizaje.

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Investigaciónsobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial, del ambiente y características de los pueblos/países que hablan la lengua que se aprende, (Ej.: ubicación geográfica, procesos históricos relevantes, patrimonio cultural, personalidades históricas, artistas, etc.), entre otros temas mediante la frecuentación y exploración de variados materiales orales, escritos y audiovisuales y la socialización de las producciones a través de distintos géneros discursivos y soportes. Comparación y contrastación en la LCE y en la propia de pautas culturales presentes en las identidades yculturas juveniles implícitas en los usos del lenguaje y en los géneros discursivos orales, escritos y audiovisuales utilizados. Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística referida a: o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s y la/s de la LCE en los diferentesentornos sociales y situaciones de comunicación social e intercultural. o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música, festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.). o hacia los demás (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, los buenos modales y la cortesía). o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios naturales, etc.). Reconocimiento yreflexión crítica sobre: o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (Ej.: las particularidades culturales) o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades vinculadas con los pueblos de filiación lingüística y cultural (Ej.: el inglés norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los países francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).



Reconocimiento de lasconvenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como: o reglas de cortesía, netiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal o distancia y o físico o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos movimientos corporales, expresiones faciales, o visual o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales o tono y volumen de voz, ritmo.



Reconocimiento de la posibilidad deactuar como mediador intercultural usando las lenguas que se conocen para ayudar a otros. 101





Valoracióndel aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar Apreciación de la importancia del aprendizaje de Lenguas Culturas Extranjeraspara el desarrollo de capacidades para la participación ciudadana y el diálogo intercultural y para el desempeño en el mundo social, académico y laboral.

APRENDIZAJES Y SABERES Los aprendizajes expresados en los ejes: Interculturalidad y Ciudadanía,Prácticas del Lenguaje y Reflexión acerca de la lengua que se aprende, se realizan mediante saberes referidos a ámbitos, núcleos temáticos y géneros discursivos, que adoptarán una forma más simple o más compleja según se trate del Nivel 1 o el Nivel 2 de la LE.

Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público). Para el Ciclo Orientado se refieren a: o o o

el mundo actual, el mundo de la vida productiva el mundo de los estudios superiores.

Núcleos temáticos: son recortes de la realidad en torno a una problemática socio-cultural integrada por diferentes temas.Para el CFG del Ciclo Orientado los núcleos temáticos prescriptos remiten a las Culturas Juveniles ya Intereses Juveniles en relación con tres ámbitos de desempeño social: mundo actual, mundo de la vida productiva y mundo de los estudios superiores. 

Núcleo temático: Culturas Juveniles: Los aprendizajes en Lenguas Extranjeras (capacidades comunicativas, sociocognitivas e interculturales) sobre las problemáticas juveniles, tales como las que se enumeran a continuación, permiten la reflexión crítica sobre ellas y orientar a los estudiantes en la construcción de su identidad personal y social, los modos de vinculación con su grupo etario y en la búsqueda de sus caminos personales y de sus proyectos de vida:  o o

Identidad personal: Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad, profesión, teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.) Características físicas y rasgos de personalidad

102

o o o o o o o

 o o o o o o o

 o o o o

Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio, moda, comida, espectáculos etc.) Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía, solidaridad, etc.) Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía Modos de ser, pensar y actuar Las capacidades personales e interpersonales Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc. Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos, actitudes de rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.). La vida cotidiana: Actividades diarias (rutinas) Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de computación, etc.) Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros, pasatiempos, salidas, internet, televisión, etc.) Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases de dibujo y pintura, practica de danzas, etc.) Los momentos del díay el empleo del tiempo Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.) Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y diferencias entre los modismos propios presentes en las interacciones orales de los adolescentes en las diferentes lenguas culturas).

o o

Entornos /Ámbitos de interacción: Ámbito escolar Lugares de encuentro Lugares de recreación Ámbitos virtuales (navegadores de Internet, redes sociales, correo electrónico, mensajes de texto, otros) Ámbitos deportivos y religiosos Espacios comunitarios (actividades de voluntariado, de militancia política, etc.) Ámbitos culturales y artísticos Ámbitos rurales y urbanos.

 o o

Los grupos juveniles: Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.) Los adolescentes en otras culturas

o o

103

o



Las tribus urbanas.

Núcleo temático: Los intereses juveniles y ámbitos de desempeño social Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades, motivaciones, afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus opciones y el planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual, con el mundo de la vida productiva y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:  Mundo actual: o Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales, festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones artísticas, culturales y populares o Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados, acuerdos, vínculos geográficos, históricos, culturales, etc. o Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana o Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos, turísticos y recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc., en la ciudad, región, país propio y de los países de la LCE o Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales, regionales e internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas o Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica y patrimonial y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática). Formas de delito. Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal o psicológico dentro de la escuela y fuera de ella, en forma verbal, virtual o gráfica o Hábitos saludables:Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y salud. Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de adicciones. Educación Sexual Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y sentimientos en las relaciones interpersonales, valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las personas, el ejercicio de la sexualidady los derechosde los niños, las niñas y los jóvenes, roles sociales de varones y mujeres, etc. o Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de seres vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias ácidas, etc.), cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos. Desarrollo sustentable (sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos renovables y no renovables. Prácticas ambientales: 104

o

o

o

 o o o

o

 o o

reciclaje, huertas (urbanas, escolares), uso de medios de transporte no contaminantes, ahorro de energía (luz y agua), consumo de productos orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos) Convivencia y ciudadanía democrática:normas de convivencia social, derechos y responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia social en la escuela y en otras instituciones.Situaciones conflictivas en la vida escolar: actores, intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven, participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.) Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo, discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales, modos de interacción en la diversidad, etc. Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores, comportamientos individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial, conocimiento de los riesgos y siniestros de tránsito, derechos y responsabilidades ciudadanas ligados a la circulación vial (desplazamientos seguros, respeto de señales, hábitos de circulación de peatones, moto vehículos y automóviles, entre otros.

Mundo de la vida productiva: Planes y proyectos de vida en relación con las opciones de trabajo Oficios, ocupaciones y profesiones vinculadas con la/s orientación/es adoptadas por la escuela Problemáticas actuales y futuras del mundo del trabajo (Estrategias para la búsqueda de empleos,opciones de trabajo convencionales y no convencionales, ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e internacionales, etc. ) Capacidades para el desempeño laboral (Ej. Responsabilidades en las tareas,trabajo cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e informática, creatividad, derechos y obligaciones, entrevistas laborales, preparación de CV y documentación, etc.).

Mundo de los estudios superiores: Las vocaciones y la/s orientación/es adoptadas por la escuela (Articulación con Orientación Vocacional) Planes, proyectos de vida y opciones académicas 105

o o o

Capacidades para el desempeño académico: lectocomprensión, habilidades tecnológicas, trabajo individual, trabajo en grupo, etc. Estudios superiores: condiciones de ingreso, instituciones de Nivel Superior, planes de estudio, titulaciones, régimen de cursado, etc. Según las orientaciones se pueden abordar temas y textos específicos referidos a ámbitos de estudio, trabajo, investigación: en:- Arte (en sus distintos lenguajes) - Ciencias Naturales - Ciencias Sociales y Humanidades Comunicación - Agro y Ambiente - Economía, istración y Gestión Organizacional -Educación - Educación Física - Física y Matemática Lenguas (extranjeras/indígenas/otras) - Literatura - Informática.

Géneros discursivos: estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen una estructura o composición reconocible para todos los participantes de la comunicación, responden a un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación contextual (contexto enunciativo o situación de comunicación) con un propósito o finalidad comunicativa. Los géneros discursivos pueden ser primarios o secundarios. Los géneros discursivos primarios son interacciones comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de los hablantes, conformados por enunciados simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos, pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los géneros discursivos secundarios surgen de situaciones sociales más complejas, son primordialmente escritos y planificados. Además son institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios propios de las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas, istrativas, comerciales, entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control, diarios personales, novelas, etc. Géneros discursivos propuestos para el Ciclo Orientado: Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, netiquetas, de tránsito, etc.) - Saludos cotidianos y festivos - Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones - Fórmulas de Cortesía Invitaciones - Presentaciones (personales, académicas, de temas, de productos, etc.) - Pedidos (de ayudas, permiso, repetición, información, etc.) - Agradecimientos - Felicitaciones - Disculpas Permisos y concesiones - Argumentos simples - Sugerencias - Averiguaciones - Predicciones - Planteos - Notas - Mensajes (orales, escritos y SMS) - Chats y video chats - Diálogos y Conversaciones (formales e informales,cara a cara, telefónicas, virtuales, etc.) -Consignas o instrucciones simples (escolares, en instructivos, recetas, etc.) - Listas (de tareas, de compras, de control, de viajes, etc.) Cartas informales y formales (Correspondencia analógica y digital, laboral o académica) Descripciones (de personas, lugares, objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de propuestas comerciales, de productos, etc.) - Tarjetas (invitación, postales, personales) - Historietas - Posters Cuentos cortos - Relatos (en estilo directo e indirecto, literarios, científicos, históricos, de experiencias, etc.) - Anécdotas - Comentarios - Leyendas - Mitos - Novelas - Crónicas - Proverbios - Canciones Biografías - Autobiografías - Fichas - Formularios - Poemas - Adivinanzas - Trabalenguas - Rimas Cuestionarios - Encuestas - Entrevistas (de trabajo, académicas, periodísticas, etc.) - Publicidades 106

Spots - Propagandas - Reportajes - Artículos (de revistas o diarios) - Noticias - Guías - Recetas Menús- Folletos - Panfletos - Afiches - Carteles - Avisos - Señales - Anuncios (gráficos, radiales, audiovisuales) - Grafitis - Diarios (personales, de viaje, etc.) - Agendas - Genealogías - Líneas de tiempo - Gráficos - Esquemas - Diagramas - Redes conceptuales - Cuadro sinóptico - Currículum vitae videos-blogs- Fichas de evaluación - Listas de cotejo y de control - Informes - 17Portfolios - Pruebas escritas u orales, etc. La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con los docentes. Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión como para la producción. Estos se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario recordar que, si bien el Campo de Formación General es común, debe estar estrechamente ligado al desarrollo del Campo de Formación Específica de cada Bachillerato.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir, por sobre los contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales, vocabulario y habilidades lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural o ámbito particular. Este eje de aprendizajes remite al saber hacer,por lo queel docente guiará al estudiante para que reconozca que no hay una única forma de producir e interpretar textos sino que hay una variedad infinita y que en una lengua existen formas más o menos estables (géneros discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversosámbitos con referencia a ciertos núcleostemáticos. Losgéneros discursivosy losnúcleos temáticos(verContenidos: Géneros discursivos y Núcleos temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de especialización de la escuela ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta forma, se produce una sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las Lenguas Extranjeras. Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevasprácticas del lenguaje y de los géneros discursivos mediados por la tecnología. Ej.:los géneros multimediales en formatos digitales de imagen, audio, texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las prácticas de oralidad,

17

Los portafolios, las monografías, los informes, las planificaciones, los programas, las secuencias didácticas, etc. son géneros didácticos propios de los ámbitos escolares o académicos.

107

lectura y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los teléfonos celulares (artefactos letrados), entre otras tecnologías. El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con otros. En este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación con su contexto sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y categorizar el mundo. Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras, sino que todas contribuyen a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo. Por otra parte, saber desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y posicionarse en forma crítica ante diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la inclusión social amplia a partir del empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado, según el contexto o ámbito, de las prácticas letradas y la toma de la palabra. Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin embargo, se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la toma de conciencia de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o representaciones sociales que actúan como parámetros discriminatorios y los modos de resolver situaciones a partir de tratar de entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a cabo acciones. Este eje de aprendizajes también contempla el modo en que las TIC, desde una perspectiva diferente de interacción con el conocimiento sociocultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de los saberes (Ej.: el uso de las redes sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la ciudadanía (democratización de los saberes) y las relaciones interculturales. Junto con Interculturalidad y Ciudadanía y Prácticas del Lenguaje, la reflexión acerca de la lengua que se aprende constituye el tercer eje epistémico de los saberes y aprendizajes de las Lenguas Culturas Extranjeras. La reflexión se presenta como actividad socio-cognitiva inseparable de la acción o prácticacomunicativa, ya que el hecho de hacerse entender, de decir algo conlleva una suerte de diálogo mental para decidir cómo expresar dicha idea a partir de interpretar la situación, al o los interlocutores y sus marcos culturales y los recursos lingüístico-discursivos disponibles. Es decir, que en el acto de producir un mensaje, de realizar una tarea comunicativa, el estudiante establece una serie de reflexiones acerca de la actividad comunicativa en sí misma (Prácticas del lenguaje), acerca de las relaciones sociales y de la otredad (Interculturalidad y ciudadanía), acerca de sí mismo y sus aprendizajes. El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de aprender o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante el descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a los estudiantes: o

elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas, etc.) 108

o o o

reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales tomar conciencia sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se organizan o realizan sus acciones reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando, asimismo, la continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.

En vinculación con este eje, también cabe destacar la construcción de aprendizajes tecnológicos relacionados con la comprensión y el uso de herramientas digitales, plataformas, entornos virtuales, soportes multimediales y la reflexión crítica sobre la imagen (pedagogía de la imagen), el uso de textos e hipertextos y los efectos de la lectura y escritura en pantallas vinculados con la literacidad, entre otros. Asimismo, la reflexión sobre el uso o la mediación de las TIC en la gestión de la información (la identificación, la búsqueda y la selección, la pertinencia , los diversos modos de transferencia, la producción y la comunicación) para resolver tareas comunicativas (CMI18)contribuye no sólo al afianzamiento y la potenciación de las capacidades fundamentales y al desarrollo de la competencia/capacidad intercultural y plurilingüe, sino también a la promoción de la autonomía en los aprendizajes, el aprendizaje cooperativo y experiencial. Por ejemplo, las tareas que implican el trabajo en sitios colaborativos. Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en vinculación con determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos se entraman, se integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe situaciones de aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de saberes y capacidades según lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas situaciones de aprendizaje también incluyen el uso de las TIC para expandir el tiempo de trabajo, acompañar las trayectorias estudiantiles, propiciar aprendizajes de calidad y el desarrollo de capacidades tecnológicas. Como se trata básicamente del desarrollo de capacidades comunicativas y sociocognitivas, el aprendizaje de LE se organiza por Niveles19: Nivel 1 y Nivel 2. Cada nivel representa la construcción de un conjunto de capacidades que integran distintos saberes mediante aprendizajesreferidos a uso de la/s Lengua/s Extranjera/s en forma oral y/o escrita, en respuesta a situaciones comunicativas vinculadas a los ámbitossociales y a los núcleos temáticos. Cada nivel se desarrolla a lo largo de un Ciclo, en este caso durante 3 años. El pasaje de un nivel a otro está dado por el grado de complejidad y abstracción en cuanto a los aprendizajes y saberes referidos a las prácticas o usos del lenguaje, los núcleos temáticos, los ámbitos y los géneros discursivos presentes en los mismos. 18

CMI es decir: la Capacidad para el Manejo de la Información. Resol. CFE N° 182/12 –Introducción.

19

109

Desde el Enfoque Intercultural y Plurilingüe se propone, por un lado, desarrollar la capacidad de los estudiantes de comunicarse y participar en prácticas de oralidad, lectura y escritura en Lenguas Extranjeras (ver: Prácticas del Lenguaje), y, por otro lado, abordar la comprensión de que existen diversos modos de representar, entender y expresar el mundo, así como diversas formas de ser, estar y actuar, siendo todos ellos valiosos en su singularidad (ver: Interculturalidad y Ciudadanía). Asimismo,las prácticas del lenguaje en la lengua materna (o de escolarización) y en Lenguas Extranjeras contribuyen a que los estudiantes, por medio de la reflexión, tomen conciencia sobre el valor y lugar del lenguaje en sociedades democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y participar plenamente como ciudadanos (ver: Reflexión acerca de la lengua que se aprende). Planificación de Secuencias Didácticas basadas en tareas para la integración de Capacidades La propuesta de enseñanza se basa en la exposición de los estudiantes a situaciones de aprendizaje que implican el desarrollo de capacidades (saber, saber hacer, saber ser, saber vivir con otros, saber aprender) que les permitan accionar adecuadamente en distintas situaciones sociales. Para propiciar el saber hacer, el saber aprender y el saber convivir con otros se propone la planificación en torno de tareas. Las tareas representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para conseguir un resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar una meta en un entorno específico y dentro de un campo de acción puntual. El fin o resultado concreto de la tarea puede ser no lingüístico, aunque llevarlo a cabo estará necesariamente mediado por el lenguaje. Ej.: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.). Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,20 se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareasfinales que los estudiantes deberán ser capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena o dos meses de clases, por ejemplo), referidos a núcleos temáticosyámbitos de uso21. Luego, seleccionar los géneros discursivos, los aprendizajesde cada eje y las actividades y/o tareas inciales y de desarrollo que habilitarán a los estudiantes a realizar la tarea final y concluir con una producción integradora. Por ejemplo: la tarea de elaborar un folleto (género discursivo / producto de la tarea) vinculado con un núcleo temático que incluya como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los jóvenes sepan qué alimentos elegir (propósito comunicativo), demandará actividades de aprendizaje que impliquen prácticas de oralidad, lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como: o

analizar elementos paratextuales de artículos sobre el tema y de folletos

20

Una secuencia didáctica está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente. En ellas se integran progresivamente los aprendizajes y saberes (contenidos didácticos) para el desarrollo de capacidades / competencias. 21 Los núcleos temáticos y los ámbitos delimitan el léxico/vocabulario y las prácticas de lenguaje e interculturalidad que se realizan por medio de textos.

110

o o o o o o o o o o

reconocer ideas principales identificar datos puntuales y subrayarlos identificar y aprender conectores o vocabulario o fórmulas identificar y reflexionar sobre usos particulares de la lengua como expresar causaconsecuencia reflexionar sobre el contenido y la organización de artículos y folletos redactar partes de un folleto como ser recomendaciones discutir sobre causas y efectos en la salud de distintos tipos de alimentos indagar sobre los efectos sobre la salud de distintos tipos de alimentos escribir sobre los efectos positivos o negativos en la salud de determinados alimentos identificar / comparar pautas alimenticias en diferentes culturas, etc.

Usualmente, pensamos las tareas en vinculación con aprendizajes y saberes referidos a temas de interés formativo para los estudiantes (núcleos temáticos) y ámbitos de uso (personal, escolar/académico, laboral). En este sentido, es necesario tener en cuenta la/s orientación/es o ámbito/s de especialización de la escuela para elegir los núcleos temáticos y los géneros discursivos ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a contenidos y a problemáticas propias de las orientaciones y sus discursos. Asimismo, al planificar tareas y actividades de aprendizaje se recomienda el uso de las TIC como recurso para propiciar los aprendizajes, diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje (estrategias sociocognitivas, interactivas, comunicativas, metacomunicativas), contribuir al desarrollo de capacidades (sociocognitivas, comunicativas y tecnológicas), extender el tiempo de aula, mejorar la exposición a las LE, además de como medio para el desarrollo de la capacidad de uso responsable de las TIC (Ref. Modelo TPACK, alfabetización digital22). A modo de ejemplo: Una tarea que implique la búsqueda de información sobre un tema concreto vinculado con un núcleo temático de la Lengua Extranjera (como la huerta escolar, en la orientación Ciencias Naturales) para elaborar un cortometraje23 (producto o finalidad de la tarea) implica: o

Situar al estudiante en un tema que ha sido o es abordado desde otras asignaturas, lo que permite que se apele a conocimientos previos, que se generen aprendizajes significativos sobre él a partir de la lengua extranjera, a la vez que se experimentan los modos de expresarlo discursivamente y se desarrolla una perspectiva crítica sobre los usos del lenguaje en distintos medios y ámbitos socio culturales (dimensiones cognitiva y socio culturales del aprendizaje).

22

Alfabetización digital desde una perspectiva superadora de la visión instrumental, mediante usos entramados de los recursos tecnológicos, con las diversas áreas de conocimientos en el ámbito educativo, para el fortalecimiento y la mejora de la enseñanza. 23 Al respecto, se sugiere consultar los documentos sobre “Cortos en la Net” del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (Res. CFE N° 244/15).

111

o

Guiar a los estudiantes para que comprendan para qué se quiere la información (un documental para enseñar cómo hacer una huerta, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes, conocidos, desconocidos, especialistas de un área, etc.), dónde obtenerla (bibliotecas, personas especializadas, familia, internet, etc.), qué tipo de fuentes consultar (libros, periódicos, páginas de internet, etc.), cómo localizarla (palabras claves, índice, títulos, etc.) y qué géneros discursivos (documental) se requieren, sus características, formatos, secuencias discursivas orales / escritas, soportes y tecnologías necesarias (desarrollo de la capacidad comunicativa y la participación efectiva en prácticas de lenguaje).

o

Posibilitar que los estudiantes comprendan - vía la reflexión y el descubrimiento guiadocuáles son las formas más eficaces de expresar una idea (gramática, entonación, etc.), las formas de incrementar el vocabulario y los modos de organizar un texto. En el caso del cortometraje, son sus convenciones de apertura (títulos, imágenes, sonidos), desarrollo y cierre (que incluye no sólo el redondeo del tema, sino créditos, datos de edición, etc.) En el caso del diseño de un folleto: sus partes, la distribución de las ideas, convenciones de puntuación, conocimiento de nexos coordinantes, uso de imágenes. Y en el caso de la composición de un diálogo, los momentos de apertura, desarrollo y cierre, turnos de habla, etc.

Sugerencias de Prácticas y tareas de Comprensión En el abordaje de prácticas del lenguaje orientadas a la comprensión de textos orales o escritos, es preciso tener en cuenta que no es necesario que el estudiante conozca el significado de todas las palabras que los conforman. Por el contrario, es deseable que pueda enfrentarse a textos ligeramente por encima de su capacidad de comprensión, ya que esto promueve el desarrollo de estrategias (metacognitivas, metalingüísticas y metadiscursivas) y, a la vez, potencia las capacidades y los saberes. Cuando se emplean textos auténticos, se recomienda no simplificarlos, sino graduar la complejidad de la/s actividad/es o tarea/s para facilitar la lectura o escucha. Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general: o o o o o

identificar gestos, actitudes, expresiones faciales, o visual, movimientos corporales, proxemia especular sobre el tipo de relación entre los participantes identificar el entorno en el que se desarrolla hipotetizar sobre el tema o situación de comunicación, etc. identificar íconos, símbolos, etc.

112

Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas las palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el contexto donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los elementos paratextuales (epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital). En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de estrategias que intervienen en la comprensión específica para: o o o o o

corroborar o modificar las anticipaciones sobre relaciones o roles de los participantes corroborar o modificar las anticipaciones sobre tema reconocer los nombres de los participantes identificar el nombre del lugar en el que se encuentran o al que se dirigen comprender la secuencia argumental de lo que se relata (guión).

Las actividades24 de comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales relacionados con la escucha, la lectura y el visionado, pueden ser sobre los núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, sobre otras áreas curriculares y de las orientaciones. Estas ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas y tecnológicas tales como: o

o

o

anticipar o predecir o hipotetizar a partir de elementos no verbales (gestos, vestimenta, entre otros), paralingüísticos (tonalidad, modo en el que se habla: susurrando, a los gritos, etc.), la proxemia (distancia entre hablantes) o paratextuales (títulos, índices, epígrafes, fotos, volantas, copetes, etc.) en el caso de textos escritos Inferir significados de palabras en los discursos a partir de indicadores o referencias textuales y paratextuales del contexto o del cotexto sobre:  tema  propósito  género discursivo (discurso de bienvenida, diálogo, conversación telefónica, artículo de revista, artículo de enciclopedia, grafitti, etc.)  participantes /interlocutores y sus vínculos o roles (Ej.: director de escuelaestudiantes, amigos, padre-hijo, etc.)  lugar /tiempo, si fueran relevantes. Corroborar hipótesis o anticipaciones a partir la comprensión global o general del texto y la identificación de información específica, tales como:  reconocer nombres de los participantes  reconocer los vínculos y roles sociales  identificar el tema (qué)

24

Las actividades se diferencian de las tareas. Las tareas implican la construcción de sentidos, tienen una finalidad y tienen un resultado. Las actividades pueden formar parte de la realización de una tarea, pero tienen una finalidad más acotada o instrumental, que puede remitirse al significado de una palabra, al manejo de una forma gramatical, o a la estructura discursiva.

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 identificar el propósito del texto (para qué)  identificar dónde y cuándo transcurre la comunicación  identificar cómo se efectúa la comunicación (carta, mensaje de texto, conversación telefónica). o

o o

Reconocer/Identificarideas principales o la organización del texto (introducción, desarrollo y cierre), los mecanismos de cohesión y coherencia, las redes semánticas (deixis, familia de palabras, sinónimos, antónimos, etc.), el uso de conectores y de operadores discursivos Responder a un texto escrito (Ej.: leer un aviso y redactar una carta en respuesta) Evaluar ideas, actitudes y valoraciones de los hablantes o del autor de un texto.

Las tareas de comprensión pueden consistir en: o

Escuchar o leer consignas o instrucciones para:  diseñar una pieza de origami  ensamblar un mueble o artefacto  trazar un recorrido en un mapa  identificar lugares en un mapa o plano  hallar similitudes y diferencias  dibujar un objeto o persona, etc.

o

Leer o escuchar un texto para:  completar un gráfico / cuadro /grilla o formulario  resolver un enigma, etc.

o

Buscar información o escuchar textos para:  realizar una presentación o exposición  diseñar un folleto o afiche  diseñar una propaganda  realizar una encuesta, etc.

Sugerencias de Prácticas y tareas de producción oral o escrita La interacción en forma oral o escrita demanda que el estudiante comprenda la situación de comunicación, el propósito, el ámbito, el tema y con quién o quiénes interactuarán. Es decir toda práctica de producción adquiere sentido sólo en contexto y si además tiene un sentido o propósito comunicativo, como pedir un turno, conseguir las respuestas de un cuestionario, etc., y se realiza mediante la selección adecuada a ese propósito de un género discursivo.

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Las prácticas de producción oral y escrita implican momentos o actividades de preparación (Ej.: búsqueda de información o distribución de roles), de planificación (organización de lo que se dirá, selección de palabras y fórmulas) y de presentación o edición en el caso de la escritura. Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con los núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas y tecnológicas, tales como: o

Juegos:  de adivinanzas  de preguntas  memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde quedó una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)  producción grupal de un relato o historia (improvisación)  de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas de tipo Sí-No.

o

Encuestas:  diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre preferencias, rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música, expectativas, etc. que demanden respuestas del tipo SÍ – NO  diseño y realización de encuestas que demandan respuestas abiertas  encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se levanta a las 6, etc.)”.

o

Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como por ejemplo, un role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre el estilo de vida y hacer sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más saludables.

o

Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una obra de teatro o texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende.

o

Redacción (empleando las netbooks con programas de procesamiento de texto o de presentaciones, o bien celulares y el diccionario bilingüe) de:  títulos de un texto  conclusión de una historia  descripción de un lugar o persona a partir de una imagen 115

 mensajes de texto, de Facebook  un glosario o un diccionario visual. o

Completar un texto oral o escrito, como:  formulario  mapa conceptual (empleando las netbooks con CMap o Monkey Jam)  narración o descripción o aviso en el que falta cierta información  lista de cotejo para la autoevaluación de los aprendizajes.

o

Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de audio de las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).

o Escuchar, actuar o decir rimas, poemas, trabalenguas y refranes, canciones, etc. Las tareas de producción oral y/o escrita (con el auxilio de las TIC) pueden consistir en: o

Redacción de:    

mensajes de texto, de Facebook, o en un foro entradas de un blog o diario personal una wiki una presentación de un proyecto o tema que implique escritura, audio e imagen  de horóscopos o predicciones similares  cartas de lectores y su respuesta  correos electrónicos.

o

Elaboración de presentaciones:  de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen escritura, audio e imagen  de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi, Slideshare, imágenes de Creative Commons o propias, o de otros recursos audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).

o

Resolución de casos , de juegos , de enigmas y misterios y otros desafíos que involucren:  buscar, compartir datos en forma oral o escrita y analizar información en forma individual y grupal  discutir y llegar a un acuerdo a partir de pistas en pares o pequeños grupos (puede ser utilizando foros, chats, mensajes de texto, etc.)  exponer acciones, necesidades y llegar a un consenso

116





organizar una revista, un acto, una fiesta, un viaje o visita a zoológico/museo, etc. (puede involucrar el uso de TIC como webquests o en periódicos, uso de chat o de Facebook, etc.) reflexionar sobre aspectos socio culturales, lingüísticos, discursivos que posibilitaron la resolución del problema/situación.

o

Realización de entrevistas que:  involucren a algunos estudiantes en el diseño de preguntas a partir de búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.) y a otros estudiantes en la preparación de posibles respuestas a partir de búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.)  impliquen la grabación o el uso de TIC para el registro de la actividad (en video o audio) y su posterior socialización  permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en la entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.

o

Elaboración de propagandas o publicidades o avisos o jingles, etc. que impliquen:  la discusión sobre qué hacer en grupos  la búsqueda de información, imágenes, música, etc.  la elaboración de un script o guión o el diseño de la propuesta  la realización de la propaganda o aviso (gráfica, auditiva, audiovisual) o jingle con apoyo de las TIC (videograbadoras, celulares, webcam, programas de dibujo o edición de imágenes, o bancos de imágenes, programas de edición de videos, etc.).

Diversificación de los formatos e integración de las Lenguas Extranjeras con otras disciplinas Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del Campo de Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos formatos curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde la perspectiva intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales como: 

Propuestas de enseñanza disciplinares tales como talleres en una o dos jornadas institucionales o talleres disciplinares simultáneos, a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.



Propuestas de enseñanza multidisciplinares, bajo el formato de seminarios temáticos intensivos (siguiendo los ejes de Educación, Convivencia y derechos; Educación, cuidado y salud; Educación y medios, dentro de los cuales pueden integrarse múltiples temas transversales). 117



Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación de los saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica.



Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: éstas promueven experiencias de aprendizaje en espacios fuera de la Escuela y con otros actores de la comunidad. Un proyecto sociocomunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para transformar una situación inicial y mejorarla.



Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los aprendizajes: son instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; tales como: foros juveniles de reflexión grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.



Propuestas de enseñanza complementarias: estas alternativas refieren tanto al ámbito laboral como al académico y están organizadas por la escuela en espacios y tiempos específicos.



Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: consisten en formatos de enseñanza variados y alternativos para atender de manera anticipada a los estudiantes en riesgo de no aprobar la asignatura. Las tutorías (académicas; de orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la atención domiciliaria y hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de propuestas (Res.CFE N°93/09).

Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados deban abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará, según el PEC, las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a su realidad. La evaluación de los aprendizajes en Lenguas Extranjeras La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje y aquellos resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es procesual y formativa e incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación propia (la autoevaluación) y la mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las valoraciones que efectúa el docente para realizar ajustes en la planificación y para calificar los aprendizajes. Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y cómo hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque intercultural plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como productos de procesos 118

de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y aprendizajes en los que los contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas Extranjeras son un medio. Las competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre porque lo hacen en forma progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero se pueden valorar en función de distintos niveles de desempeño en el campo disciplinar (Nive1 y Nivel 2). La realización de tareas o proyectos permite evaluar capacidades (comunicativas, sociocognitivas e interculturales) que interactúan y se integran durante el proceso de construcción de saberes y se manifiestan en las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Ej.:, la comprensión de consignas es una práctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo de la capacidad lingüístico discursiva (contenido realizado por un género discursivo –consigna- y ciertos exponentes lingüísticos- verbos en infinitivo) que forma parte de la competencia comunicativa. Esta, a su vez, permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta a esa consigna, lo que facilita evaluar durante el desarrollo de las clases: La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los elementos contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y ciudadanía) puesta de manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las capacidades cognitivas y metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o reflexiva sobre la lengua que se aprende y sobre los propios aprendizajes. De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el marco de una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes (monitoreo) mediante evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos previos), ponderaciones conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la realización de prácticas de auto y heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final constituye una oportunidad para una evaluación más formal e integral de los aprendizajes. En síntesis, para la evaluación es importante determinar: 



los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes acerca de lo que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de las producciones escritas u orales). los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el estudiante utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje, reflexionar críticamente sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de rúbricas para la autoevaluación del trabajo en clase).

Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos: 119











La revisión y análisis de las prácticas pedagógicas para la comprensión reflexiva del proceso de aprendizaje, su mejora y la adecuación de las propuestas didácticas a la diversidad de actores, contextos y propósitos.  La realización de observaciones y análisis valorativos de los aprendizajes de los estudiantes para que el docente oriente y realice los ajustes necesarios durante su construcción. La reflexión crítica sobre las causas de los avances y retrocesos, los errores o dificultades de los estudiantes para incentivar en ellos el monitoreo de sus propios aprendizajes y favorecer su superación. La gestión de una variedad de instrumentos y de situaciones de evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que propicien la articulación entre las estrategias de evaluación, las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. El establecimiento de pautas de valoración y corrección de las producciones: su conocimiento por parte de los estudiantes beneficia la evaluación de los aprendizajes. Ej.: mediante la comprensión y el uso de rúbricas. La socialización de las producciones, como práctica evaluativa, considerará el intercambio de ideas en forma respetuosa, su valoración como formas de aceptación del otro (modos de pensar, sentir y actuar) y de enriquecimiento individual y grupal.

¿Qué se evalúa en las Lenguas Extranjeras y con qué criterios? En las Lenguas Extranjeras se evaluarán los saberes y aprendizajes referidos a los distintos ejes epistémicos y al desarrollo de capacidades. Evaluación de Prácticas del lenguaje: 



En la comprensión de los géneros discursivos (orales o escritos) en vinculación con su contexto / ámbito de uso se evalúa la: o comprensión global (tema, propósito, participantes) o comprensión de aspectos puntuales como: elementos cohesivos, ideas principales o secundarias y conclusiones, etc. o inferencia de actitudes del autor, significados de palabras, etc., a partir de elementos textuales, paratextuales o paralingüísticos o hipótesis o anticipación adecuada de tema/relación entre hablantes a partir de elementos paratextuales o paralingüísticos. En la producción escrita, se evalúa el uso de géneros discursivosadecuados a los ámbitos sociales y a la tarea o problema a resolver, así como: o el modo de presentación o el uso de la lengua 120







o la cohesión y la coherencia o las convenciones de la lengua escrita o el uso creativo de los recursos y los soportes o la planificación, escritura y edición (auto y co-corrección) del texto. En la producción oral, el uso de géneros discursivos adecuados a los ámbitos sociales y a la tarea o problema a resolver, así como: o el uso de fórmulas de apertura, cambio de tema y/o cierre o la escucha atenta o la participación en la toma de la palabra /turnos de habla o las estrategias de compensación o reparación (como repetir, expresar algo de otro modo, usar gestos, etc.). o el uso adecuado de la lengua según la situación de comunicación o la pronunciación inteligible y la tonalidad adecuada al tema/situación o la asunción de distintos roles sociales según lo requiera la tarea o situación de comunicación, entre otros. En la producción oral y escrita o en tareas de investigación se valora, además: o la selección de información relevante según el tema o la elección de recursos lingüísticos, discursivos, tecnológicos en el marco de resoluciones de tareas individuales o grupales, etc. En las producciones audiovisuales y multimodales se considera: o el diseño o la composición o la pertinencia y adecuación a la temática o el uso creativo de los recursos de imagen, texto y sonido o el empleo de estrategias variadas para su presentación.

Evaluación de Prácticas de Interculturalidad y Ciudadanía: En cuanto a este eje, se valora:  el respeto por las normas de convivencia en el trabajo áulico y fuera del ámbito escolar.  la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro del ámbito escolar.  la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación con: o la distribución de actividades o la asignación de roles o la toma de decisiones o el compromiso con las responsabilidades asumidas o la organización de momentos y tiempos. 121

 

la presentación de trabajos en los tiempos y formatos requeridos por la tarea/proyecto. el respeto hacia pautas culturales diferentes.

Evaluación de Prácticas de Reflexión sobre la lengua que aprende: Se valora: 

lareflexión sobre los aprendizajes en relación con: o los formatos discursivos o los exponentes lingüísticos o las prácticas de oralidad, lectura y escritura o las formas de aprender y cosmovisiones distintas o el diálogo y las prácticas letradas como parte del proceso de aprender a aprender y la ciudadanía.

  

el grado de autonomía en la realización de tareas y en los aprendizajes. el monitoreo de los aprendizajes en forma individual y grupal (auto y heteroevaluación). la toma de conciencia sobre las dificultades en la resolución de las tareas y su superación.

Prácticas evaluativas mediadas por las TIC Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan también como mediadoras en su evaluación por medio del uso de los recursos tales como: 

espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase y la valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.



recursos digitales (plantillas de rúbricas y e-portfolios), que favorecen los mecanismos de retroalimentación de los aprendizajes y contribuyen a la autoevaluación, la reflexión sobre el propio desempeño (fortalezas y dificultades), sobre el progreso en las producciones y sobre los aprendizajes relacionados con la selección y el manejo de la información en la Lengua Extranjera que se aprende.



programas/aplicaciones para la evaluación automatizada o informatizada (por ejemplo, la aplicación educativa Hot Potatoes).

Instrumentos de evaluación 122

Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles instrumentos para la evaluación: 

Rúbrica o matriz de valoración: es un conjunto de criterios, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Contiene un indicador, como por ejemplo: “Fui responsable en la entrega del trabajo” y valoraciones tales como: regular, bueno, excelente.



Lista de Cotejo: Es un instrumento de evaluación vinculado con pautas de evaluación y desempeños previamente acordados (criterios), en el cual se valora la presencia o ausencia de estos mediante una escala dicotómica, por ejemplo: sí-no, 1-0. Por ejemplo, en evaluación de una tarea consistente en elaborar un afiche sobre acoso escolar, podemos establecer criterios como: o o o o

Organiza el contenido en función del mensaje y del público destinatario Relaciona el mensaje con la temática abordada (acoso escolar) Evidencia el manejo de la lengua extranjera en la comunicación del mensaje Combina distintas técnicas / herramientas visuales.

Aportes de las lenguas extranjeras a los diferentes bachilleratos Las Lenguas Extranjeras contribuyen con las distintas Orientaciones -Arte (en sus distintos lenguajes), Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicación, Agro y Ambiente Economía, istración y Gestión Organizacional, Educación, Educación Física, Física y Matemática - Lenguas (extranjeras/indígenas/otras), Literatura, Informática- a partir del trabajo conjunto de:   

temas de la Orientación. Estos temas en rasgos generales han sido expresados en los Núcleos temáticos (págs. 13 -16) textos o géneros discursivos en común (págs. 16-17) tareaspropias de la Orientación (ver: Orientaciones didácticas).

Es decir los saberes (temas, textos, prácticas discursivas, y tareas) sobre los que se construyen los aprendizajes propios de las Lenguas Extranjeras son aquellos relevantes para la Orientación. Remitirse al ejemplo de la página 21.

123

Asimismo, los aprendizajes propios de las Lenguas (extranjeras, nativas, etc.) atraviesan todas las disciplinas curriculares: Prácticas del Lenguaje y Interculturalidad y Ciudadanía, constituyen un punto de encuentro. Esta convergencia curricular de aprendizajes y saberes intra-, inter- y transcurriculares es lo que patrocina la propuesta didáctica denominada AICLE /CLIL, que se ha mencionado en distintos puntos de este documento. En síntesis, las Lenguas Extranjeras se constituyen en medios para acceder, afianzar, expandir o simplemente construir aprendizajes y saberes referidos a cada área de especialización.

124

BIBLIOGRAFÍA AIRASSIAN, P. (2000). Assessment in the Classroom. A Concise Approach, Boston, McGrawHill. BAJTIN, M.M. (2002). Estética de la Creación Verbal. 1ª Ed. 1982. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa. CASSANY, D. (2002). La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama. CASSANY, D., M. LUNA Y SANZ, G. (1998). Enseñar lengua, Barcelona, Graó. COTS, J. M., ARMENGOL, L. et al. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas, Barcelona, Graó. CHARAUDEAU, P. y MAINGUENEAU, D. (2006). Dicionário de análise do discurso, São Paulo, Contexto, 2ª Edição. CRYSTAL, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University Press. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco. ELLIS, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press. FERREIRO, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa (LEA). FRANZONI, P. H. (2004). “Educación Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras en contexto escolar” en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística N° 2, 2004, pp. 103-121 HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus HARMER, J. (2001). The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Educational Limited. HALLIDAY, M.A.K (1979) El lenguaje como semiótica social, México: FCE HOLIDAY, A. (1997). Appropriate Methodology and Social Context, Cambridge, Cambridge University Press.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA) FUNDAMENTACIÓN La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas sordas supone abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión no verbal, en la que la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la expresión corporal, el uso de gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional desempeñan un papel esencial. Es una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio, indicando la distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros (formal o informal) y modos discursivos que denotan los roles sociales interpersonales (público, privado e íntimo). Las interacciones en LSA son conversacionales, contextualizadas y cara a cara, distinguiéndose tres tipos de interacciones: diálogos, chistes y narraciones. Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, el aprendizaje de una lengua natural gesto-visual-espacial resulta una experiencia enriquecedora tanto a nivel lingüístico como social, puesto que promueve comprender a las personas sordas y su cultura y el reconocimiento de la diversidad lingüístico-cultural de las lenguas en general (determinadas expresiones o ideas, sistemas pronominales y deícticos en general pueden existir en algunas lenguas y no en otras) y de las lenguas de señas (distintas variedades). Además, favorece el reconocimiento y respeto de los derechos lingüísticos e identitarios de las personas sordas, promueve la reflexión sobre las relaciones de poder entre lenguas, a la vez que contribuye a la inclusión social de los sordos. Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por consiguiente es una iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los aprendizajes y saberes se organizan en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje, Interculturalidad y ciudadanía y reflexión acerca de la lengua que se aprende.

PROPÓSITOS Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza y aprendizaje de la Lengua de Señas Argentina para: Promover actitudes críticas acerca de la importancia de la LSA para la comunicación con personas sordas. Favorecer la capacidad de comprensión, expresión e interacción conversacional de mensajes simples en LSA. 127

Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso adecuado del espacio. Generar espacios de reflexión culturales de la LSA.

sobre los aspectos kinésicos, lingüístico-discursivos y

Propiciar acciones comunitarias que involucren interacciones con personas sordas y promuevan el entendimiento de su realidad sociocultural para el logro de una sociedad más inclusiva.

APRENDIZAJES Y SABERES Eje Prácticas del lenguaje: -Reconocimiento y producción de los elementos de formación de una seña: sistema de configuraciones, la orientación, la ubicación, el movimiento, los componentes no manuales. -Reconocimiento y producción del Alfabeto dactilológico Argentino, Sistema numérico. -Recconocimiento y producción de sustantivos, adjetivos y verbos. -Comprensión y producción de saludos formales e informales. -Reconocimiento y producción de presentaciones personales y de información personal acerca de otros (nombre, edad, dirección, correo electrónico, fecha de nacimiento, núcleo familiar, equipo de fútbol favorito, etc.). -Participación en interacciones que impliquen la señalización de turnos de habla, el uso de distintos registros, la negociación de significados y la clarificación de los propósitos de la conversación. -Comprensión global y de ideas centrales de anécdotas, cuentos o relatos. -Participación en conversaciones que impliquen: ▪

Pedidos de información

▪ Descripciones básicas de personas, objetos, animales y lugares en función de las situaciones de comunicación. ▪ Relatos o descripciones sencillos de actividades cotidianas, costumbres y experiencias personales y preferencias. ▪

Pedidos de permiso, de disculpas, gracias, etc. 128

▪

Expresión de duda, desconocimiento y de estados de ánimo.

Eje Interculturalidad y Ciudadanía: -Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las relaciones interpersonales tales como: ● turnos de habla, cooperación interpersonal. ● distancia y o físico. ● pausas, silencios, gestos , movimientos corporales, expresiones faciales, o visual. ● niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales. - Reflexión intercultural sobre estereotipos, prejuicios y relaciones de poder (mecanismos de inclusión/exclusión) con respecto a la comunidad de personas sordas. -Comparación y contrastación de pautas culturales y discursivas en la LSA, la lengua materna y otras lenguas que se aprenden. -Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística, referidas a: - modos de ser, pensar, sentir y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y en la LSA. - los otros (sus ideas e idiosincrasia, los turnos de habla, los buenos modales y la cortesía). - el ambiente (cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios naturales, espacio privado, etc.). -Reconocimiento y reflexión crítica sobre: - las identidades sociales en las interacciones (las particularidades culturales); - los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias; - las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades. -Apreciación de la importancia del aprendizaje de la LSA. para la formación integral de los estudiantes y para su desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral. -Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural. Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende

129

-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción de sentido, los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos, los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.). -Reconocimiento de usos comunicativo-discursivos en LSA y sus similitudes y diferencias con el español y con otras lenguas culturas. -Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia. -Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en la LSA. -Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas), empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales. -Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la producción y comprensión de gestos, señas manuales, expresión facial, el uso de la mirada, los movimientos corporales, la gestión del espacio tiempo en las interacciones en LSA. -Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) del aprendizaje. -Comprensión del funcionamiento de la LSA en su especificidad y de los rasgos comunes en la diversidad lingüística, a partir de la reflexión metalingüística, metacognitiva e intercultural. -Reconocimiento y uso de estrategias para la resolución de problemas comunicativos, de obstáculos lingüístico-culturales en el marco de interacciones en la LSA.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas lenguas culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones curriculares, pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del Ciclo Orientado de la ESO. Desde la perspectiva del enfoque interculturalplurilingüe, que es común a la lengua extranjera que forma parte del campo de la formación general y que atraviesa todo el campo de formación específica de esta orientación sirve de guía para la enseñanza de cualquier lengua cultura y acompaña a los docentes en el diseño y puesta en práctica de propuestas de enseñanza. 130

En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta dos aspectos fundamentales en sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas que favorezcan la interacción entre los aprendizajes y la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan la movilización y la integración de los aprendizajes plurilingües. El enfoque Intercultural y Plurilingüe propone desarrollar la capacidad de los estudiantes de comunicarse y participar en prácticas del lenguaje en distintas lenguas culturas (Eje Prácticas del Lenguaje), las que contribuyen a que los estudiantes -por medio de la reflexión (metalingüística, metacognitiva e intercultural)- tomen conciencia sobre el valor y el lugar del lenguaje en sociedades democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y participar plenamente como ciudadanos (Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende). Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y culturas, se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y expresar el mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en su singularidad (EjeInterculturalidad y Ciudadanía). Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de realizar sus prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de lenguas ágrafas, o bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente escritas como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas culturas que realizan prácticas de oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales, tal es el caso de la mayoría de las lenguas modernas. Estas peculiaridades contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué prácticas de lenguaje se priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los aprendizajes.

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BIBLIOGRAFÍA         

BARTOLOMÉ, M. et al (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable. Madrid: Narcea BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires: Miño y Davila DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco. HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus MASSONE,M.I. (2000) La Conversación en la Lengua de Señas Argentina, Edicial Libros: Buenos Aires. MEN, Inclusión Digital Educativa, Plan Nacional. Accesible en sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/pnide/pensar_la_ensenanza.pdf NINZI, Viviana et alii. (2007), Tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Bs As, MEN. TOBÓN Y TOBÓN, S. et al (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de secuencias,Mexico: Pearson Education UNESCO. (2009) Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Informe mundial. Accesible en www.unesco.org/library/PDF/Diversidad.pdf

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA FUNDAMENTACIÓN DANZA

La Danza en el Nivel Secundario es un espacio en el que los estudiantes abordan la disciplina desde ámbitos que involucran el conocimiento y la exploración de sus elementos compositivos, la improvisación y la producción; y al mismo tiempo analizan producciones artísticas de géneros y estilos diversos, para reconocer y comparar sus componentes estéticos, funciones y contextos en que surgen. En la actualidad es innegable la presencia del arte en las actividades cotidianas de los jóvenes. Si se piensa en la Danza, muchas de las prácticas de determinados géneros se dan por fuera de los circuitos de la escolarización, por lo que su presencia como espacio curricular en el Campo de Formación General, tiene como propósito garantizar el derecho de todos los estudiantes a la producción y el disfrute de este lenguaje. Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el Curriculum, debe constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no solamente sobre cuestiones inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que promueven el pensamiento emancipador y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal motivo resulta de gran importancia la selección del material como la utilización del mismo en el abordaje de las clases.

APRENDIZAJES Y SABERES En relación con las prácticas de la danza y su contexto  

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Resignificación de la danza como espacio de disfrute y búsqueda del placer por el movimiento estético y expresivo. Reconocimiento, análisis e interpretación de danzas que ingresaron por la corriente del Río de la Plata, teniendo en cuenta su intencionalidad, origen y el modo de apropiación de culturas divergentes. Análisis crítico y comparación de los modelos corporales y estereotipos que subyacen en diferentes danzas. Apreciación de la danza como herencia simbólica, como forma de identidad cultural y como producción escénica. Conocimiento y valoración de los ámbitos de formación y ejercicio profesional de la danza.

En relación con las prácticas de producción de la danza 133

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Reconocimiento, experimentación y registro consciente de las posibilidades de movimientos del cuerpo al variar los apoyos y el eje corporal. Exploración y reconocimiento de los espacios personal, parcial, interpersonal, total y sus niveles, intercambiando roles de actores y espectadores. Reconocimiento y utilización de ritmos binarios y ternarios como organizadores del espacio y el tiempo para producir diálogos rítmicos. Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de movimientos y sus posibles combinaciones. Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la creatividad y la comunicación como elemento de interacción. Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas. Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e individuales. Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de diferentes géneros y estilos. Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su vinculación coreográfica con el mundo contemporáneo. Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas. Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore latinoamericano. Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Al abordar la Danza en la formación general de la Educación Secundaria se sugiere que el docente:  Recupere las concepciones que traen los estudiantes referidas a sus propias historias de movimiento; esto implica indagar sobre sus intereses, sus costumbres y sus rituales, de modo que sea posible la vinculación entre sus saberes previos y el desarrollo de nuevos aprendizajes. En este sentido, si el joven reconoce como cercano algún ritmo como la cumbia, la bachata, el hip hop o algún género particular como el folklórico, éste puede constituirse en el punto de partida para relacionar muchos de los elementos que son objeto de estudio del espacio.  Proponga actividades en las que los estudiantes puedan explorar y reconocer los tipos de espacios, interactúen con sus pares en diferentes niveles y experimenten con diversas calidades de movimientos teniendo en cuenta que el objetivo principal no es el mero conocimiento de técnicas ancladas en el virtuosismo, sino el desarrollo de capacidades que sean aplicables tanto a la vida cotidiana como a otros campos formativos. Esto no implica que no puedan utilizarse 134

figuras y coreografías de danzas populares, pero sí que a partir de ellas se puedan realizar por ejemplo, diferentes lecturas sobre su intencionalidad o sentido.  Genere ámbitos de investigación y análisis sobre los elementos constitutivos de ciertas danzas folklóricas argentinas, en comparación con otras de diferentes géneros y estilos, que permita producir textos expositivos y argumentativos sobre sus percepciones y apreciaciones.  Propicie espacios para el desarrollo de producciones colectivas y grupales por sobre aquellas de carácter individual.  Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos, grabación de sus propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de movimiento, niveles espaciales, posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes puedan detectar, analizar, reproducir y generar nuevas posibilidades.

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BIBLIOGRAFÍA  ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Aljibe, Málaga.  AKOSCHKY, Judith y otros (2002) “Artes y Escuela – Aspectos curriculares y didácticas de la educación artística. Ed. Paidós. Buenos Aires.  MUÑOZ, Alicia (2010) “Cuerpos amaestrados Vs Cuerpos inteligentes un desafío para el docente”. Alicia Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 6. Argentina.  MUÑOZ, Alicia (2010) “Caos o Planificación – Estrategias para el docente”. Alicia Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 7. Argentina.  DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires.  KALMAR, D. (2005). “Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe”. Lumen, Buenos Aires.  STOKOE, Patricia (1986). “Guía didáctica para el docente”. Ricordi, Argentina.  TRACCIO PERRIS, Sunilda“Música y expresión corporal en la Nueva Escuela”.  Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”  Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte”  Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación Secundaria - Educación Artística”  TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la Nación.(2015)  TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la Nación.(2015

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CUARTO AÑO FUNDAMENTACIÓN TEATRO A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y talentos naturales. Este paradigma fue evolucionando y el Teatro se comenzó a utilizar en los establecimientos en espacios de Literatura como teatro leído, con el fin de mejorar la expresión en la lectura oral, o de Historia con dramatizaciones que fueron un modo de resolver los actos escolares. Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como área de conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje. Es importante destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que considera la Educación Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora formalmente como disciplina de la Escuela Secundaria Obligatoria. En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar, reflexionar y construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de interpretación. Al mismo tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico de los sentidos estéticos y poéticos que portan las producciones,promueve la necesidad de trabajar con el cuerpo como instrumento fundamental de la actuación, estimulando percepciones, y expresiones que llevarán a los jóvenes a comunicar valores e ideas desarrollando el pensamiento reflexivo.

APRENDIZAJES Y SABERES En relación con las prácticas del teatro y su contexto • • • • • •

Investigación y análisis de la historia del teatro en la Argentina y Latinoamérica. Conocimiento de los elementos que intervienen en un texto dramático y en un texto espectacular. Análisis e interpretación del texto dramático y del texto espectacular en obras teatrales regionales y latinoamericanas. Utilización del conflicto y el entorno como generadores de comportamientos orgánicos en situaciones de ficción. Conocimiento sobre géneros y estilos de obras teatrales regionales y latinoamericanas. Investigación e interpretación conceptual de la teatralidad a través del comportamiento del cuerpo y los personajes en la escena. 137

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Lectura y análisis de mitos y leyendas regionales para la identificación de los personajes, el mensaje y el conflicto. Análisis e interpretación de textos teatrales, identificando ideología, contexto socio histórico, perfiles de los personajes y trama discursiva.

En relación con las prácticas de producción del teatro • • • • • • • •

Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus posibilidades de expresión. Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación. Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el juego dramático y/o teatral. Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación de la voz en trabajos de exploración y búsqueda de roles. Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de personajes y la creación de textos. Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en una producción teatral. Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo – producción) para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción. Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones espectaculares.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para el abordaje de este espacio se propone que el docente: ● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales que tuvo y tiene el teatro. ● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el que se fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria para interactuar con otros. ● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar y utilizar los elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares, promoviendo de manera lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos. ● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la utilización de textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización de los discursos estéticos, culturales y políticos. 138

● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el “modo” de transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”. ● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar los distintos personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la creación de procesos dramatúrgicos. ● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores argentinos y latinoamericanos. ● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las dramaturgias.

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BIBLIOGRAFÍA                 

AKOSCHKY, J. y otros. (2006) “Artes y escuela”. Paidós, Buenos Aires. ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Málaga, España: Aljibe. CATALÁN, A. (2001) “Producción de sentido actoral”. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12). CHAPATO, M. E. (2002) “El Teatro como Conocimiento Escolar”. Presentación en . Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina. DE ALBA, A. (2006) “Currículo: crisis, mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Buenos Aires. DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. De los Cuatro, Buenos Aires. JARA, J. (2003) “Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones”. Novedades Educativas, Buenos Aires. PAVIS, P. (2005) “Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología”. Paidós, Buenos Aires. TROZZO, E. y otros. (2004) “Didáctica del Teatro 1”. Inteatro, Buenos Aires. Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional” Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte” Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación Secundaria - Educación Artística” VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino I”. Troquel, Buenos Aires. VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino II”. Troquel, Buenos Aires. TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la Nación.(2015) TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la Nación.(2015)

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EDUCACIÓN FÍSICA PRESENTACIÓN Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los distintos sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada concepción no solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural.25 La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene una lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que aparecen manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del hombre, del cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas. La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores en Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales protagonistas de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada direccionalidad. La idea de formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que operen sobre la realidad social con el objetivo de transformarla. Este protagonismo implica tomar una posición que necesariamente requiere compromiso y participación, es decir realizar los esfuerzos necesarios para ocupar un lugar activo, en oposición a una actitud cómoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas durante años o incluso a lo largo de toda una carrera docente. La Resolución N° 180/12 del Consejo Federal de Educación aprueba los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que se constituyen como marcos de referencia para la construcción del currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General de la Escuela Secundaria Obligatoria. Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la renovación de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y nuevos discursos que permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar el espacio y tiempo escolar para que el estudiante participe activamente del contexto de aprendizaje y pueda encontrar o dar sentido a lo que aprende.

25TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares” en Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción. UNESCO, IDRC. Santiago de Chile.

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Claves para pensar la Educación Física chaqueña en el campo de la Formación General La Educación Física es una práctica social históricamente construida en el contexto escolar, y cuyos saberes lo constituyen diferentes configuraciones de movimiento reconocidas desde una cultura particular y plasmada en una propuesta curricular. Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una institución escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y pone el acento en la esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y los jóvenes a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo. Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el reconocimiento de la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los actores de la comunidad educativa para promover una organización capaz de promover la conciencia social, la aceptación de las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad caracterizada por la pluralidad. “La Educación Física no es la suma o simple combinación de ejercicios, juegos y deportes; es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valores del cuerpo, y de las formas de movimiento que los expresan, continua con la reelaboración en términos pedagógicos y con su adecuación a la lógica de la enseñanza, y culmina en las prácticas con los alumnos y alumnas” (Crisorio y Giles. 1999). La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del profesor en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal, además de los condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los estudiantes la comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posición crítica frente a ella. En el currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General del Ciclo Orientado se recuperan los saberes aprendidos en el Ciclo Básico. La Educación Física como disciplina escolar forma parte del campo de la Formación General y está presente en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado, pues su currículo es considerado como un conjunto de saberes acordado por lo tanto considerado socialmente significativo e indispensable. Los saberes vinculados con la Educación Corporal de los estudiantes son indispensables para que los estudiantes se constituyan como sujetos y puedan ejercer sus derechos con plenitud. Un estudiante que no construya una relación inteligente con el cuerpo no contara con las capacidades necesarias para diseñar y concretar su proyecto de vida. Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza deben permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber se construye y se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios curriculares del mismo año –

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coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares de años anteriores y/o posteriores – coordinación vertical. También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a partir de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias garantizando la significatividad del aprendizaje deseado. Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que en el Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario acordando objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un contexto de vulnerabilidad social. Enfoque intercultural en Educación Física La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío de abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la interculturalidad por lo tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir de esta realidad plural y compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el intercambio y la movilidad de las personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben integrar contenidos, reducir el nivel de prejuicios, potenciar los procesos de construcción del conocimiento y rescatar los valores culturales de las minorías históricamente relegadas. En este contexto, reconocemos que la sociedad chaqueña es el resultado de una variada mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orígenes: criollos, inmigrantes e indígenas interactúan conformando un patrón social particular. Pero no es un resultado acabado, la con – formación de la sociedad chaqueña sigue un proceso de integración y definición, cambios lentos y graduales. Es así que concebimos una Educación Física desde una perspectiva intercultural que valore la interacción y comunicación reciprocas y comprenda a las diversidades culturales desde una perspectiva de derechos. Haciendo indispensable la construcción colectiva como realidad de un proyecto político educativo para la Educación Física Chaqueña a largo plazo que se fundamente en la justicia social y en la democracia, en cuyo diseño deben participar los distintos sectores sociales. Pero esta tarea nos exige especialmente a los profesores en Educación Física mirar el campo de las prácticas educativas desde una perspectiva distinta, desde la cual podamos repensar, reflexionar y reconstruir las representaciones compartidas y naturalizadas. En definitiva, comprometernos a acompañar e intervenir activamente, enseñando saberes socialmente válidos. Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son pensados como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prácticas educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos escolares. Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar reflexivamente las prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas. 143

Ampliar el modo de pensar y poder repensar el contexto social implica un proceso democrático basado en la pluralidad de identidades, en derechos igualitarios, pero también implica obligaciones específicas. Para ello es fundamental pensar en términos críticos sobre qué cuerpo es el que se involucra en las clases de Educación Física, dejando de lado un cuerpoexclusivamente biológico entendido como natural, al cual se debe entrenar, acondicionar y/o acompañar en su desarrollo, para pasar a entender el cuerpo como una construcción social-política-histórica, de orden simbólico. Esta mirada señala el camino de la Educación Física que pretende la enseñanza de saberes corporales y de las prácticas corporales, alejándola del mero disciplinamiento, entrenamiento, acondicionamiento y desarrollo que históricamente pretendió la Educación Física, por ser considerada como una disciplina que aplicaba los saberes de otras ciencias “más importantes” como único sustento de justificación. De esta manera la educación del cuerpo pasa a ser un área más del conocimiento con saberes y sentido propio. Educación Física y el Desarrollo de Capacidades La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y equidad de sus oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia. En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de acción dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se aprenden en forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos simples: aquellos donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos encapsulados y aquellos procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de aprendizaje y razonamiento que implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de acciones. Las capacidades requieren un control consciente e intencional de la situación donde las destrezas están al servicio de un plan de acción. Incorporar un saber requiere aprovechar múltiples oportunidades para poner en juego las destrezas disponibles y adecuadas a cada situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el concepto de práctica, planteándola como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola como un sistema de acción mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que tienen cierta regularidad en una cultura determinada. La Ley 26.206 de Educación Nacional establece que la Escuela Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica orientada al desarrollo de las capacidades de los estudiantes. La obligatoriedad habilita la emergencia de la diversidad por lo tanto las estrategias de enseñanza deben ser revisadas y repensadas al mismo tiempo que se revisan y repiensan las concepciones tradicionales de la escuela secundaria. Considerando que la acción de pensar es planteada con el sentido que le da Foucault. “Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de 144

conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.) Para lograr la obligatoriedad y la constitución de la unidad pedagógica de la escuela secundaria es indispensable que los docentes trabajen en equipo para el abordaje integral del desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la Escuela Secundaria26: La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los estudiantes realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden, releer, identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina escolar debe enseñar a leer e interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios. Para ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar claramente los objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar y recuperar la información implícita en el texto. a) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de Educación Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas. Los estudiantes entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen sin considerar que la producción de un texto requieren poner en juego saberes lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y saberes retóricos que permiten escribir un texto que comunique eficazmente lo que el autor desea decir. También los Profesores de Educación Física deben diseñar situaciones de enseñanza para que los estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo necesario. La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La función de los ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su aplicación. Y los problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para determinar si una situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar el contexto. “un problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinado. Es posible que una misma

26En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes por parte del enseñante, en condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse entre los enseñantes y aprendices. Pretendiendo de esta manera una constante necesidad por parte de los enseñantes, de seguir aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada intención de “sólo” acompañar a los aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.

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situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema no exista como tal porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio”.27 Los Profesores de Educación Física deben presentar situaciones problemáticas que desafíen a los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes transmitidos, con la guía del profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes deberían enfrentarse a múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver problemas y poder así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de problemas en diferentes aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de orden metodológico – identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de acción, ejecutarlo y evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información, interpretación, valoración, análisis, reorganización de los datos, comunicación de la información – . El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes con pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y estar atentos a otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos que viabilizan las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Identificar los modelos corporales y los patrones de belleza que aparecen como estereotipos dominantes en los medios de comunicación exige a los estudiantes la capacidad de problematizar y cuestionar lo establecido en lugar de aceptarlo pasivamente poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes de información y desarrollando así una perspectiva personal. b) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro de sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y construir con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de Educación Física proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y las Prácticas Corporales en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza que permiten a los estudiantes a desarrollar capacidades de orden social por la propia interacción con los pares, de orden cognitivo por la emergencia de diversos puntos de vista y la negociación de significados y de orden metacognitivo por la necesidad de hacer explícitos los propios razonamientos y el reconocimiento de las particularidades de aprender a trabajar con otros.. Ejes de la Educación Física en la Escuela Secundaria Obligatoria La Educación Física resignifica y enseña un capital cultural particular a adolescentes y jóvenes a través de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los valores culturales que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currículo escolar. Entendiendo el 27DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para Todos) (2010) “Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

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currículo como una síntesis de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociación e imposición social. Las prácticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educación Física en el proceso de determinación curricular selecciona como socialmente valiosas cuatro grandes configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prácticas corporales en ambientes inusuales. Pero no las enseña tal cual aparecen en la cultura, sino que acentúa los valores educativos que estas prácticas corporales tienen en sí mismas. El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su categoría de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes de la gimnasia, el juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.

GIMNASIA “La gimnasia es una práctica corporal realizada de manera sistemática, organizada, continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras, preservación o mejora continua de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo. Propendiendo a la incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la cultura en que se desarrolla”. 28 La gimnasia es un saber y no un agente o medio de la Educación Física, por lo tanto implica aprendizajes con significación propia y no es un instrumento de aplicación de otros conocimientos. Permite desarrollar y recuperar la relación del hombre con su cuerpo en la cultura donde se desarrolla. Haciendo un uso lo más inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la eficacia de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en definitiva de mejorar los aspectos biofuncionales en total relación con la salud, a través de la enseñanza de saberes sobre el cuerpo, más allá de la repetición estereotipada de movimientos. Propendiendo a que el estudiante valore su cuerpo, lo disfrute y goce de él según su disponibilidad corporal. En las prácticas gímnicas, la enseñanza de saberes debe intentarse a través del disfrute de las actividades propuestas y no de un adiestramiento corporal. Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo, respecto de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la 28

Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una categorización que permitiría teorizar”. Tesina de Licenciatura de Educación Física. UNLP.

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vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora de la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo. Por medio de los saberes enseñados en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería conocer los beneficios de las actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo. JUEGO Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y significancias tan disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables teorías sobre ellos, su valor, utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas aristas, seguramente se puede encontrar en cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible encontrar toda la razón en alguna de ellas, ya que cada una, es construida según el campo que pretenda definir los juegos. Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por el contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas.Al tener claro esta realidad que rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educación Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico y el juego que aquí nos interesa es una configuración que implica un grado de compromiso corporal, con un componente de actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasía.29Puede observarse, que cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra realidad, de un “campo lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no están implicados en ella. El juego es un saber construido culturalmente: es enseñado, es aprendido, no es una manifestación natural del hombre sino una tradición social, es compartido, cada persona ha aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene por estar en o con un grupo social. En estos tiempos en que la marginación, la discriminación, el incumplimiento de

29PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.

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leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la invisibilidad, la educación no puede estar ausente y la Educación Física con sus saberes no pueden descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y con los juegos como práctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar, particularidades propias de su contextos histórico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos propios en valores, creencias, ética, y reglas. Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de enseñar a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede enseñar otra cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas específicas, movimientos determinado, o que existe una evolución natural “del juego al deporte”, o que coexiste el trabajo y el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se trata de un juego. Para superar las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la creencia de los profesores se requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar. La importancia de los juegos en las clases de Educación Física radica en permitir la participación, en un sentido solidario e inclusivo. Para Víctor Pavía, el juego cobra significación solo para el que juega despreocupándose de las diferentes acciones técnicas, que aparecen en el juego, lo que demuestra que “se juega con lo se sabe”, y no que se aprende jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto estuviera jugando por otra razón que no fuera el mero hecho de jugar, no estarían jugando, estaría haciendo otra cosa, aunque lo llamemos juego. El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del profesor, quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr que esta práctica corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se aprende a jugar de forma “natural”.

DEPORTE ESCOLAR La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada básicamente por una ideología capitalista de la cual el deporte forma parte. Convirtiéndose así en un bien de consumo más, no solo en sus prácticas sino también, en su entorno ultra-comercializado. Sumado esto, el deporte es sin duda un saber controvertido y en discusión. Por ello es necesario poder reconocer la génesis de los deportes y como éste, ha sido colonizado por valores y significaciones que generalmente no se condicen con los valores que la Educación Física debe enseñar en la escuela. Dando como resultado una excesiva deportivización de la Educación Física, tanto como lo hace en distintos ámbitos de la sociedad. Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo que a prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una selecta minoría, 149

aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la práctica de deportes populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son promovidas exclusivamente por el mercado sino también son reforzadas por políticas del Estado, lo que hace que la práctica del deporte en el campo de la Educación Física responda a estas mismas lógicas y aun cuando los discursos intentan reconocerlo como una práctica que posibilita la integración, no deja de ser la manera más eficaz que tiene la Educación Física de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar su inserción en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la concepción de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es incorporado sin mediación al desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar. Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal educativa, que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales ya que se percibe que sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia al enseñar, desligándola definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego, como también manipuladora (en el sentido instrumentalista) de la gimnasia. Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como saber de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el contrario, estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se determinan sus prácticas en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela? ¿Qué presencia tiene en la escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las clases de Educación Física? El deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que forma parte de la cultura corporal, pero requiere de las intervenciones pedagógicas de los profesores para transformarlo en una práctica corporal educativa denominada Deporte Escolar. El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas solo pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere de un trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de acuerdo a un calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptación a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado. No centra su intención en la obtención de resultados a modo de fin último sino más bien en la superación de quienes lo practican: todos querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste interés deberá ser el “medio” que movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.

PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES

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Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un medio poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes del ambiente Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco habitual, los escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características particulares, es así que las prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los árboles y arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que se concretan las prácticas corporales en un ambiente poco habitual. Las experiencias de este eje son esencialmente grupales, la interacción y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el ambiente. También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el concepto de convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de prácticas discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras prácticas educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de un contexto singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y conflicto. Atentos a la problemática actual referente a la contaminación ambiental y la escasa responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relación con el ambiente, es indispensable que la escuela realice un aporte significativo desde el área de Educación Física enseñando saberes que permitan a los sujetos conocer, respetar y adaptarse al ambiente habitual y/o poco habitual disfrutando de prácticas corporales individuales y /o colectivas. Cabe la necesidad de mencionar que, en ésta sociedad continuamente cambiante, la educación debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es por ello que se propone este conjunto de saberes bajo el nombre de Prácticas corporales en ambientes inusuales, lo cual amplia el campo de acción sobre el cual se trabajará, eliminando las limitaciones paradigmáticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentación de reducir este eje a la vida en la naturaleza sino que debe responder a las necesidades de adaptarse a ambientes propios y ajenos para su cuidado, disfrute y respeto.

a) PROPÓSITOS: Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física ofrecerán situaciones de enseñanza para:  Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y apropiarse críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando y comprendiendo sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes ambientes. 151



Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar críticamente las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad argumentativa, utilizando vocabulario disciplinar.



Expresar las emociones y sentimientos surgidos desde su participación en las prácticas corporales.



Participar de las prácticas corporales, incluyendo, respetando y cuidando a sus pares.



Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas corporales, dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos generan.



Intervenir en el diseño, la organización y el desarrollo de intercambios, encuentros y eventos con pares, con otros integrantes de la comunidad y/o instituciones de contextos diversos a través de la práctica de las prácticas corporales promoviendo la igualdad de oportunidades, el respeto por la diversidad, la inclusión y la integración sociocultural.



Disponer de los saberes corporales de las prácticas gímnicas, necesarios para un desenvolvimiento libre y saludable en su contexto cultural.



Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica, resaltando las actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito escolar.



Gestionar de manera autónoma las prácticas corporales – gimnasia, juegos, deportes – inclusiva, saludable, caracteriza da por la equidad, la interacción e integración entre los géneros y el respeto a la diversidad. 30



Participar en el diseño y gestión de proyectos que incluyan p r á c t i c a s corporales – gímnicas, lúdicas y deportivas – y de vida comunitaria en ambientes inusuales, en interacción respetuosa con los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones ambientales.



Reflexionar críticamente en la resolución de problemas e n variadas experiencias corporales, tanto en condiciones estables como cambiantes.



Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de variadas situaciones problemáticas.

b) APRENDIZAJES Y SABERES DISCIPLINARES: 30Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de género, de orientación sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz entre otras.

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EJE: GIMNASIA La participación en situaciones variadas de movimientos –simples y combinados- reconociendo las posibilidades y límites de movimiento según las particularidades de los estudiantes. La ejercitación de los grandes grupos musculares implicados en los movimientos y ejercicios reconociendo nombre y ubicación. La identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio durante la realización de ejercicios y en estado de reposo. El reconocimiento de los aspectos, modos y beneficios de realizar prácticas gímnicas de saludables. La ejercitación de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la resistencia aeróbica aplicando los principios básicos para su mejoramiento. La reflexión crítica y la valoración en el desempeño en las prácticas gímnicas. La utilización de técnicas económicas y saludables en los esquemas motores, esquemas postulares, habilidades, destrezas y desplazamientos. La ejecución de ejercicios físicos que impliquen a las capacidades coordinativas y condicionales: secuencias rítmicas, cambios, combinaciones y coordinaciones rítmicas. El reconocimiento de la relación entre salud, ejercicios físicos y las capacidades motoras involucradas en su ejecución. La experiencia de combinar y elaborar secuencias rítmicas con principal atención en la coordinación. La apropiación de hábitos saludables de nutrición y de higiene. La identificación de ejercicios y posturas convenientes e inconvenientes. La utilización de habilidades combinadas y específicas realizando ajustes técnicos acorde a la situación, a la postura y al movimiento experimentado. El análisis crítico de la imagen corporal, su relación con el impacto de los modelos mediáticos y la mirada de los otros. Afirmación de la propia imagen. La utilizaciónde habilidades combinadas y específicas con ajustes técnicos acordes a los requerimientos de las situaciones planteadas. El reconocimiento del propio cuerpo y el de los demás teniendo en cuenta las particularidades en las prácticas gímnicas. 153

La identificación de métodos de gimnasia presentes en el mercado, dentro del ámbito formal y no formal, reconociendo sus riesgos y beneficios. La vivencia del trabajo corporal en equipo, aprendiendo con otros y de los otros. La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de acuerdo a sus necesidades. La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular para la evaluación de la aptitud física. La apropiación del manejo delos indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones, reconociendo la aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo. La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas. La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de acciones, ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos entre otros, respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de géneros

EJE: JUEGO La participación y organización de juegos de cooperación y de oposición con elementos aplicando reglas, tácticas y estrategias complejas. La experiencia de integrase con pares y otros integrantes de la comunidad en encuentros con sentido lúdico participando de su organización y desarrollo. La demostración de actitudes responsable para acordar y sostener normas para la interacción en cada juego. La experiencia de participar en juegos tradicionales y de los pueblos indígenas reconociendo el valor de otras culturas. La reflexión crítica en el desempeño de las prácticas lúdicas. La participación en tareas grupalespromoviendo la interacción entre los géneros y el respeto a la diversidad. La planificación y organización en diferentes ámbitos y diversas prácticas lúdicas atendiendo a la diversidad del grupo

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La apropiación de las técnicas básicas como flotación estática y dinámica para lograr autonomía en el medio acuático durante los juegos y actividades. La intervención en juegos de invención propia, creatividad con utilización de elementos no convencionales.

EJE: DEPORTE ESCOLAR La organización y desarrollo de prácticas deportivas en encuentros con sentido recreativo que promuevan la integración con pares, otros integrantes de la comunidad y de otras comunidades. La aplicación de medidas de prevención durante las prácticas deportivas atendiendo a las características de los accidentes típicos. La demostración de actitudes de inclusión, respeto y cuidado de sus pares durante las prácticas deportivas. La apropiación de las reglas de los diferentes deportes practicados, acorde a las particularidades de los estudiantes. El reconocimiento de la solidaridad y el trabajo de equipo como componentes de las situaciones de juego de los deportes de conjunto. La demostración de tolerancia en los acuerdos de las reglas y/o sus modificaciones acordadas para las competencias de deporte escolar. El análisis de los resultados para evaluar el desempeño logrado durante las prácticas deportivas mejorando el ajuste de las acciones individuales para alcanzar objetivos comunes del equipo. La construcción, elaboración e institucionalización de reglas para el deporte escolar. La aplicación de las reglas durante el cumplimiento de la función de arbitraje y/o fiscalización de la práctica deportiva. La disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio. La experimentación de práctica de deportes conocidos y desconocidos. La resolución de situaciones planteadas en los deportes respetando las particularidades de los compañeros de equipo y oponentes. La vivencia deldeporte escolar como práctica colaborativa, cooperativa, de inclusión y disfrute. La comprensión del oponente como compañero de juego necesario en la práctica de deportiva. 155

La organización y participación en prácticas deportivas en ámbitos comunitarios atendiendo la igualdad de oportunidades y evitando cualquier práctica discriminatoria, o violenta. La práctica de la competencia leal por sobre la búsqueda del resultado. La participación, selección y acuerdo de diferentes roles y funciones específica dentro del deporte elegido. La producción de secuencias técnicas y tácticas aplicadas en las situaciones y acciones propias de cada práctica deportiva. La ejercitación de los gestos técnicos en acciones en situaciones de juego real. La gestión y participación en encuentros de prácticas deportivas diversas, internos y con otras instituciones valorando el buen desempeño en el juego. La experimentación de prácticas deportivas fuera del ámbito escolar en lugares que presenten infraestructura y equipamiento acorde a los reglamentos oficiales de los deportes.

EJE: PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES La participación en prácticas corporales en ambientes inusuales valorando y disfrutando del o con las condiciones ambientales. El reconocimiento de métodos adecuados para la exploración de un lugar poco o nada conocido considerando los riesgos, cuidados personales y grupales. La identificación de distintas formas de vida en un ambiente poco conocido considerando los cuidados necesarios para su protección y preservación. La gestión y realización de campamentos, excursiones o salidas a aun ambiente poco conocido o desconocido. La exploración de métodos de provisión y preparación de alimentos, fuegos seguros y agua. La aplicación de las técnicas de primeros auxilios elementales en situaciones simuladas y/o situaciones reales. La construcción colectiva y consensuada de normas de convivencia aplicando su flexibilidad y adecuación a la realidad cotidiana y a cada contexto. La utilización de habilidades específicas empleadas en situaciones lúdicas, gimnasticas, deportivas, acuáticas y expresivas con requerimientos técnicos complejos en un ambiente caracterizado por la incertidumbre. 156

La utilización en forma eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en ambientes naturales e inusuales. La utilización adecuadamente de los recursos que nos brinda el ambiente en actividades grupales o individuales motrices en el momento de las construcciones rusticas. La participación en juegos con y sin elementos en el medio acuático y/o en un ambiente poco habitual/desconocido. La experimentación de bicicleteadas, caminatas, cabalgatas en grupos reducidos y/o grandes grupos, jornadas de actividades campamentiles, campamentos de corta y mediana duración. La articulación entre la comunidad educativa que visita el lugar y la comunidad lugareña donde se realizan las actividades. La participación activa en actividades de reciclaje como la recolección y elaboración de elementos fabricados con tapitas, botellas y/o papel de diario. La participación de actividades interdisciplinares donde se traten temáticas vinculadas con el ambiente favoreciendo la toma de conciencia ecológica y la importancia de las acciones para mantener el equilibrio ecológico. La exploración personal y/o grupal de lugares inusuales o desconocidos de manera segura, utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y técnicas de subsistencia y adaptación. El análisis y reflexión de los efectos de la acción humana en los diferentes ambientes. La apropiación de conductas que tiendan al cuidado y preservación del ambiente – urbano o rural – usando los mismos de manera responsable y priorizando el criterio de sustentabilidad. La participación de actividades de concientización del cuidado del ambiente y sus recursos ante incendios forestales, el cuidado del agua, de las especies en extinción. La contemplación, interpretación y valoración del ambiente donde habitualmente se desarrollan las prácticas corporales – Gimnasia, Juegos, Deporte – en el contexto escolar promoviendo una interacción placentera y equilibrada en un ambiente poco desconocido y/o desconocido. La planificación y participación responsable de desplazamientos grupales en forma segura, aplicando los principios de la Educación Vial, combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios y técnicas de orientación, adecuándose a las características del terreno, a la diversidad del grupo y al objeto de la tarea. La programación y ejecución de actividades campamentiles en un ambiente habitual, poco habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo favoreciendo y el disfrute de las prácticas corporales. 157

e) ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA: Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberíanconsiderar que la práctica gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal diferenciada claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de Educación Física debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos gimnásticos: tradicionales, alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades expresivas en clases de Educación Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la práctica gímnica. Los estudiantes deben ser guiados por los profesores hacia la asignación de sentido y significado propio a la práctica gímnica evitando la utilización de ejercicios de la gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de manera diferenciada por género. Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el último año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.31 La forma del juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego. Este modo de ponerse “en juego” es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre forma, modo y contexto. A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la escuela se jueguen casi con exclusividad juegos deportivospor lo tanto es indispensable que en el desarrollo curricular de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros. Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la participación de los estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especialización. El Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa y permite adaptar la infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participación de todos los estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lógicas propias del deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La enseñanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando 31

PAVIA, Víctor (2006) Ob. Cit.

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prácticas discriminatorias. El considerar al deporte escolar como una práctica no excluyente, de ninguna manera implica configurarlo de tal manera que desfigure sus lógicas propias. Esto es: el deporte no puede dejar de ser competitivo, no puede perjudicar a quienes recién comienzan a practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican habitualmente. Por lo tanto la inclusión se centra en la adecuación de algunas reglas, la organización en categorías y la posibilidad de una variada cantidad de deportes ofrecidos. La enseñanza del Deporte Escolar debe promover la construcción de normas de convivencia, caracterizadas por su flexibilidad y adecuación a la realidad cotidiana, y a cada contexto, favoreciendo la participación equitativa de varones y mujeres en todas las tareas. La Escuela Secundaria es el ámbito propicio para la gestión de prácticas deportivas mixtas y/o divididas por sexo de manera indistinta superando prácticas tradicionales que se reproducen acríticamente en el campo de la Educación Física. Las situaciones de enseñanza que aborden Prácticas Corporales en Ambiente Inusuales beberían considerar favorecer la participación de los estudiantes en prácticas inclusivas y saludables en o con el ambiente poco conocido o desconocido y caracterizadas por la equidad, el respeto, la interacción entre los géneros y la atención a la diversidad – de origen social, de creencias, de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de elección sexual y de otras. Es indispensable promover la identificación del medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades diferentes y sus contextos de origen también son diferentes. Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos ya que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su abordaje sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o fortalecer las relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración singular a los procesos de socialización además de potenciar la participación equitativa de varones y mujeres en las tareas. La seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prácticas corporales en un medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de modo acotado.

f) SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ÁREA: EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL

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La evaluación constituye una responsabilidad institucional32, es un componente más del proceso educativo, brinda información al estudiante y al docente para fundamentar la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza y requiere de diversos instrumentos y situaciones. En el caso particular del Nivel Secundario, la obligatoriedad establecida por la LEN pone en tensión todos aquellos dispositivos que operan como procesos de selección y exclusión de estudiantes que emergen con frecuencia en las prácticas evaluativas de la Educación Física. En este punto es conveniente diferencias los conceptos de evaluación, calificación, acreditación y promoción La evaluación educativa es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. La calificación es una cuestión relativa al orden pedagógico-istrativo en la cual se establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los estudiantes. La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los estudiantes en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado. La promoción es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional.  La evaluación constituye una responsabilidad institucional Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se concibe la enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes, tutores u otras formas de organización. La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales. 32 Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria”

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 La evaluación es un componente más del proceso educativo La evaluación integra el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. Debe existir correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al saber elegido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluación innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por no ser enseñadas previamente a los estudiantes La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.  La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes que, por las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.  La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones La educación como proceso complejo requiere el desarrollo de distintas habilidades (resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas, producciones grupales) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.  La evaluación y su incidencia en las trayectorias escolares Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica fundamental con alta incidencia en la definición de su trayectoria escolar. Evaluación y promoción constituyen procesos diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los procesos de aprendizaje. La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior.

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Los regímenes de evaluación y promoción para la Educación Secundaria predominantes en las jurisdicciones definen la promoción de un año escolar por sumatoria de materias aprobadas. De este modo, una definición central para la escolaridad, como es la promoción, se produce sin sujeto alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de decisiones tomadas con otro fin. Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al año siguiente. No hay entonces decisión pedagógica, por tanto, tampoco una evaluación integral y prospectiva que posibilite decidir con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para que el estudiante continúe aprendiendo en el nivel. En estas condiciones de fragmentación, las dificultades que atraviesa un determinado estudiante para aprobar un año pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes o, en otros términos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisión, o la promoción como consecuencia mecánica, obtura la reflexión y naturaliza el proceso ya que se ite como una conclusión lógica. La ausencia, invisibilización o dilución del sujeto de la decisión hacen difícil que el equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus estudiantes. La escuela secundaria tradicional propone una única trayectoria. Quienes no la transiten “con éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una alternativa difícil de sostener para los estudiantes y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes. La experiencia acumulada demuestra que “repetir” no constituye verdaderamente una nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban incluso asignaturas que ya habían aprobado el año anterior. Es sabido que el fenómeno de la repitencia, producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la población. El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone una enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en relación con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den lugar a la participación activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación33. Si las propuestas de enseñanza adquieren formatos en los que los estudiantes son activos participantes en la gestión de experiencias de aprendizaje de saberes corporales; entonces, una postura coherente requerirá que se considere la participación concreta de los mismos en los procesos de evaluación. En este

33

Resolución Nº 142/11 CFE

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sentido, los esfuerzos se orientarán a generar procesos de evaluación en los que exista una clara correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. La autoevaluación y la coevaluación, en este contexto, implican considerar el punto de vista de los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de las informaciones y de los análisis; descubrir lo que depende de las estrategias utilizadas, de las actitudes, de las lógicas internas de las prácticas corporales. Llevar a los estudiantes a operar una evaluación sobre las prácticas (la suya y la de sus compañeros) es invitarlos a formalizar sus representaciones, a confrontar sus puntos de vista y sus experiencias con las de los demás, a integrar progresivamente los criterios utilizados para el desarrollo de las prácticas – inclusión, participación, igualdad de trato, entre otros –. Esto no releva al docente de ser el principal responsable de la evaluación. En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los estudiantes a transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación de los instrumentos de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan; también a utilizar de inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la enseñanza. Esto último es altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite no sólo vislumbrar la relación entre el relevamiento de información y las estrategias de enseñanza definidas a partir del mismo, sino que también posibilita su participación como gestores de posibles soluciones a los problemas evidenciados en la práctica. Para que esto sea posible, los estudiantes deben percibir claramente criterios e indicadores que han sido objeto de una enseñanza y apropiación -de todos y cada uno, previa y progresiva- y que se constituyen en un código común que el grupo conoce, comprende e intenta aplicar. La evaluación considerará la participación de los estudiantes como practicantes, como observadores de las prácticas de otros y como ayudantes en los aprendizajes de sus compañeros, valorando el saber hacer motriz desde su singularidad. Esto requiere no sólo tiempo destinado a que ello se produzca sino situaciones de enseñanza especialmente diseñadas para que estos roles diferenciados desarrollen su potencial educativo. Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros alumnos, adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los jóvenes que participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente enseñanza de saberes sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de transformarlas en educativas. La evaluación en la clase de Educación Física es siempre un tema importante, porque en las prácticas evaluativas se reflejan contundentemente las concepciones de los profesores. Las situaciones de evaluación son moldeadas según el sentido que el “evaluador” le otorgue. En este sentido pueden aparecer naturalizadas ciertas posiciones, que van más allá de la ética profesional, ya que están asentadas en las teorías sobre las cuales, sepa o no, el profesor basa sus clases. Dentro de las más representativas pueden verse aquellas donde el profesor es el dueño de la verdad, ya sea por 163

sus años de experiencia o por su reciente paso por la formación. Considerando que: fue acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual egresó recientemente. Son estos supuestos los que los hacen sentir habilitados a establecer arbitrariamente el tiempo que considera necesario para que los estudiantes aprendan. Una vez transcurrido este tiempo pone a prueba a sus estudiantes para que de una u otra manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así la acreditación o no. Otra práctica evaluativa operante en el campo se basa en un conteo sobre la documentación acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir constatar: la participación en clase, la asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, entre otros aspectos. En definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden con el actuar corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la siguiente, normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”. Comprobando si los estudiantes fueron capaces de “aprender” a través de: observar, asentar los cambios de conducta, el desarrollo, la repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles; sin considerar en lo más mínimo en las particularidades de quienes son evaluados. Quizás sin advertir, que: no porque se enseñe algo, necesariamente se aprende, y que cada estudiante tiene sus tiempos de comprensión, de aprendizaje, intereses, particularidades, historia que lo dejan afuera o adentro, solamente por la realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de aprendizaje, ni las actitudes un parámetro que den cuenta de lo aprendido. En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas de manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción, cristalizado en la evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre cada una de las evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo” aprenderán sus estudiantes. Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que ite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en situaciones de asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de enseñanza, corregir errores o interpretaciones, para buscar la comprensión de la realidad, con la intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del cuerpo y de las prácticas corporales. Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación. Considerando la evaluación como el hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática de la acreditación. Corriendo el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”, compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende o no. Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o 164

psicológicas que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del estudiante, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la irreal simetría entre evaluación y acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta problemática para encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación como sinónimo de aprendizaje. Aunque debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de la acreditación en las clases de educación física. En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los indicadores de ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera de hacerlo. Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que comprenda, que lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona. Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los estudiantes pueden aprender mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte haciéndolo. En definitiva, evaluar para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los jóvenes que forman parte de las prácticas diarias. Esto es, pensar un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto particular. Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los “entres”, que forman parte de la prácticas de una Educación Corporal. Una clase que se construya como acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del profesor, de curso a la enseñanza y la construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los juegos, las prácticas corporales en ambientes inusuales como herramientas de critico a la cultura. Prácticas sometidas a una constante evaluación34, intentando construir un puente entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden necesariamente por efecto causal. Evaluación, que dé cuenta de las relaciones que se van construyendo: “entre” el profesor y el estudiante, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo que se enseña y lo que se quiere saber, “entre” el cuerpo y las prácticas corporales. 35

34 Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión: discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.

35 Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes de nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-y-laacreditacion-como-condicionantes-de-nuestras-practicas

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GLOSARIO Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en construcción desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social + el medio natural, es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar qué ambiente y naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la naturaleza, pero la naturaleza no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y ambientes más artificiales, pero todo es ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el monte, entre otros. Cuando mencionamos el termino ambiente nos referimos al medio en que nos desarrollamos, los elementos que lo componen, los seres vivos, las personas y las relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto no es un elemento por fuera o por sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo que la única diferencia que presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse responsable. El ambiente debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para entenderlo se necesita prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos componentes y no tanto en las características individuales de los mismos. El ambiente puede representarse como una gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra manera y donde cada decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás. Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica general, resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno, umbral láctico, eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad articular) y la Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal). Campamento educativo: Es una experiencia de en o con ambientes naturales, realizada por un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y con espíritu de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando las condiciones de seguridad individual y colectiva. Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos autores las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física en total relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad – Velocidad. Sin desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más eficientes. Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los procesos de percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los movimientos, están en total relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la disponibilidad corporal. Estas capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica un valor de eficiencia y de estética particular de quien los ejecuta y de quien los observa. Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de metas y rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos (sentidos que requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto 170

individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos, que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva educativa ello desafía a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia del juego y los deportes, la búsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para lo cual es necesario prepararse y resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo positivo y lo negativo. Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo grupo puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se logre el triunfo en el resultado final. Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los movimientos voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica. Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la tensión que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues las contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u objeto inamovible (empujar una pared). Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de contraerse, modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo para elevar un peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión permanecerá constante durante toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo se acorta visiblemente. No hay que olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde exactamente a la magnitud de la carga Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi - contracción permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema nervioso mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo. Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y políticamente constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo bilógico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse entonces que hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e histórico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye en base a lo que se enseña y lo que se aprende inscripto fundamental mente en el orden de lo simbólico. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento “biológico-natural” pero que es construido por la cultura de la que forma parte. Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que tiene vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin ningún tipo de discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular lógicas constitutivas. Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el primero, la persona es protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuración de movimientos 171

altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol “coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que representa el deporte como industria (derechos de televisación, indumentaria, rios, etc.). Esta segunda perspectiva es la más difundida porque existe una organización especialmente montada para mantenerla y expandirla que tiene más relación con un interés económico que con los valores del deporte como practica lúdica. Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes tradicionales, los deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes alternativos tenían como características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden practicar a cualquier edad, que permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en todo tiempo y lugar sin tener que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a cualquier tipo, bien sea el patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo que permite a su vez un mayor acercamiento del estudiante al ambiente. Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera más eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas técnicas de movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las capacidades motoras que determinan la aptitud física (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad de trabajo) implícitas en el cuerpo biológico en “cualidades” del movimiento otorgando de esta manera un sentido cultural a esas bases biológicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento corporal. Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de toma de conciencia que permita la identificación con la problemática ambiental tanto a nivel global como local; busca identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el entorno (medio ambiente) y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y futuras. Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras técnicas condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como sinónimo de enseñanza. Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los esquemas motores son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros. Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores en el movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción, abducción, pronación, supinación. Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden 172

ser aplicada por todo los del deporte (Presidente de la Federación, istrativos, entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se hace relacionando el resultado competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7. Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez. Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en una situación concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego reflexionar sobre sus propias percepciones. Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organización determinada donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificación, organización, conducción, implementación y evaluación. Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio. Habilidad: La posibilidad de poner en juego los saberes del cuerpo, en función de acciones determinadas, con el fin de resolverlas de la manera más eficiente posible. Es decir en el menor tiempo y con el menor gasto energético y acercándose lo más posible al resultado pretendido. Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no incluyen el traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio. Imagen Corporal: Es la estructura psíquica que incluye la representación consciente e inconsciente de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: está ligada al sujeto, a su historia y a los otros. Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino más bien se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras palabras, es un juego donde grupos de jugadores pueden tomar comportamientos cooperativos, pues el juego es una competición entre coaliciones de jugadores más que entre jugadores individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es u juego de coordinación donde los jugadores escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada. Juegos con base en los deportes: Son aquellas prácticas corporales configuradas socialmente que conservan las características constitutivas y lógicas internas de los juegos por lo tanto comparten la manera de pensarse y enseñarse, siendo sus características más distintivas la variación de las reglas de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea enseñar a jugar con lo que el niño ya sabe, entonces la categorización de “deportivo” solo encuentra sustento en que pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna infraestructura u organización de algún deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podría citarse: jugar al vóley en una cancha de vóley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los permitidos en el deporte vóley estarán permitidos en el juegos y cuáles no, (reglas que pueden cambiar si llegado un momento los que están jugando lo consideran necesario), la movilidad de la regla se debe entender como la atención a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda 173

abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos. Juegos de oposición: Se caracterizan por la participación individual en el contexto del juego donde existe una oposición directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas persiguen objetivos particulares que pueden incluir un fin común a todo el equipo o grupo, actuando simultáneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interacción entre los participantes que al poder interferir las acciones de los demás actuando sobre su propio cuerpo o sobre el objeto móvil que se esté manipulando. Juegos tradicionales: Son juegos más solemnes que también han sido transmitidos de generación en generación, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservación y divulgación han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Están muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un país, un territorio o una nación. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen. Lógica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los deportes, desde el conjunto de los factores característicos de cada actividad deportiva. Existen dos clases de elementos que caracterizan al deporte, una, los parámetros externos, de carácter fijo ya que no varían a lo largo del partido, y que conforman la lógica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos, de carácter variable ya que se modifican en función del instante de practicar el deporte y que configuran la lógica interna del deporte, cuestión lógica que es determinada en un principio por las reglas que rigen a cada deporte en particular. Es decir los deportes deben analizarse, entenderse, enseñarse y aprenderse en la complejidad de todos sus componentes: reglas, objetivos, situaciones, acciones. Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los estudiosos han considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo en el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomará para describir el desplazamiento de los segmentos. Tomándose a la cadera como centro, se llamará “proximal” a todo segmento que a ella se acerque y “distal” a los que de ella se alejen. Así los movimientos segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la acción de la cadera. Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formación socioeconómica esclavista como son la griega y la romana en las que se desarrolló. El ocio como concepto –de estar vigente en nuestros días- debiera guardar la condición de ser un interrogante, una búsqueda de la expresión del hombre en su condición ética, no ya una expresión acabada y concreta en actividades del tipo que en nuestros días pretendemos definir. Percepción: Sensación, que llega a cada sujeto a través de los diferentes sistemas sensoriales y que permiten construir subjetividades. Siempre en base a los saberes disponibles. Postura corporal: Es la adopción de una posición estable en reposo y en movimiento basada en los esquemas posturales (flexión, extensión, rotación, supinación, pronación aducción y abeducción) mediante la modulación del tono muscular y en total relación con la aptitud física y algunos de sus 174

componentes (flexibilidad, fuerza y coordinación), que también se encuentra influenciada por el medio cultural del sujeto. Debe buscar obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con el fin de lograr el menor gasto energético mientras se la mantiene. Si bien pueden ser técnicamente parecidas, son tan particulares como sujetos hay. Practicas: Son formas de hacer, pensar y decir, que tienen cierta regularidad y significación en determinada cultura. Son sistemas de acciones regulares, comunicables y atravesadas por el pensamiento. Prácticas corporales: Son acciones del cuerpo configuradas y con valor significativo en una cultura, que toman por objeto al cuerpo. Es decir formas de hacer, pensar y decir regulares, que determinarán y configurarán al cuerpo. Por lo tanto sólo incluyen a las técnicas, pero son mucho más amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña considera válidas de ser enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas corporales en ambientes inusuales. Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a enseñar con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser disfrutadas. Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica se debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error conceptual, ya que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de haberlas usado muchas veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó solamente la ejecución, la explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo sin ningún tipo de saber o pensar que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras que gimnasia devenida en los tiempos modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnástica. Entonces si queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica debemos emplear la construcciones: “prácticas de la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no caer en la mera repetición técnica vacía de contenido que significaría la gimnástica. Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la preservación de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con idoneidad ecológica, sino con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio de sustentación supone idoneidad ecológica y valores de corte social, económico y-o político: democracia, justicia, equidad, diversidad y paz. Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición. Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica 175

el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución de movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia siempre moldeadas por la lógica del deporte en cuestión. Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el medioambiente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cierto grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos, amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientación e interpretación de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios. Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en atención a su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se impregna de nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el consumo.

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CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA FUNDAMENTACIÓN

La Historia ofrece a los estudiantes la posibilidad de ampliar, complejizar y problematizar sus conocimientos sobre aspectos culturales, políticos, económicos y ambientales de diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en las latinoamericanas y argentina contemporáneas36. Promueve además, el desarrollo de una actitud de interrogación, la reflexión crítica y la participación en acciones transformadoras comprometidas con la democracia y la defensa de los Derechos Humanos. Su enseñanza a lo largo de toda la Escuela Secundaria promueve la construcción de un pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas(Res. CFE N° 142/11). Conforme a lo planteado, la disciplina histórica inscribe sus acciones en el marco de la Ley de Educación Nacional, en especial cuando esta sostiene que la Educación Secundaria “…tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios” (Ley N° 26.206 -Art 30) La misma ley establece los lineamientos de la política educativa a nivel nacional, a la cual las Ciencias Sociales responden: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”(Ley N° 26.206 -Art 8).La Ley de Educación de la Provincia del Chaco se pronuncia en los mismos términos. Por su parte, nuestra Constitución Provincial establece que la finalidad de la educación está “orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y la convivencia humana”(Constitución de la Provincia del Chaco, Cap. VII, art. 79.). La aprobación de los NAP de Ciencias Sociales para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, a través de la Resolución 180/12 del Consejo Federal de Educación, significó un gran acuerdo político de alcance nacional sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país realizarán a lo largo de su trayectoria escolar. En ellos se establecen los aprendizajes históricos prioritarios y necesarios.

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Usamos el término contemporáneo para referirnos a una etapa que se extiende entre mediados del siglo XIX y el presente, conforme a lo acordado en el Marco de Referencia para la Educación Secundaria Orientada: Bachiller en Ciencias Sociales (aprobado por Res. CFE N° 142/11).

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A través de la Resolución N° 3553/12 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, la provincia del Chaco ratifica la adhesión a las resoluciones del Consejo Federal de Educación que establecen las políticas públicas acordadas para lograr las metas de la Educación Secundaria Obligatoria Por último,el documento curricular, se estructura en una presentación del área; luego las claves para pensar las Historia en el Campo de Formación General. Cada espacio curricular puntualiza algunos descriptores específicos de su disciplina; se continúa con los objetivos para el Ciclo; se apuntan los aprendizajes y saberes disciplinares; se explican en forma breve las orientaciones para la enseñanza, se integran didácticamente las TIC; se expresan las nociones sobre la evaluación del espacio curricular y finalmente se explicita la bibliografía. Es interesante preguntarse por la posibilidad de refutar los supuestos epistemológicos que localizan la producción de conocimiento sólo en las academias y dentro de los cánones y paradigmas establecidos por el cientifismo occidental. La Historia puede y debe ser pensadas desde una multidiversidad epistemológica, que tenga en cuenta y dialogue con las formas de producción de conocimientos que se generan en otros ámbitos extraacadémicos y extracientíficos. Esto implica, por ejemplo, revalorizar el conocimiento que producen las comunidades indígenas, histórica y sistemáticamente invisibilizadas por el pensamiento occidental con pretensiones de superioridad. Esto tiene una significación capital en América Latina. Aquí, como en otras partes del mundo, la Historia ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y globalizantes del capitalismo y de la modernidad. Son tendencias que suplen la localidad histórica por formulaciones teóricas monolíticas, monoculturales y universales y posicionan el conocimiento científico occidental como central, negando así o relegando al estatus de no conocimiento, a los saberes derivados de otros lugares y producidos a partir de racionalidades sociales y culturales distintas (WALSH,2007). Establecen, además, categorías de saberes, entre los cuales el conocimiento occidental tiene preeminencia en relación: los otros conocimientos son considerados periféricos o marginales. De este modo, dejan de lado o posicionan en un espacio de inferioridad todo el acervo cultural de las comunidades indígenas u otras comunidades menos representadas, consideradas “minoritarias”. En esta jerarquización, existen ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el no lugar del conocimiento científico hegemónico y la superioridad del saber occidental como única racionalidad capaz de ordenar el mundo. Por el contrario, dentro del enfoque sociocultural y económico–que se adopta en este currículum–, la mirada decolonial37 viene a habilitar otras realidades, otros saberes y otras prácticas 37

El pensamiento decolonial emergió en la fundación misma de la modernidad/colonialidad, como su contrapartida. Y eso ocurrió en las Américas, en el pensamiento indígena y en el pensamiento caribeño. Continuó luego en Asia y África, espacios no relacionados con el pensamiento decolonial en las Américas, pero sí como contrapartida de la reorganización de la modernidad/colonialidad del Imperio Británico y el colonialismo francés. Un tercer momento ocurrió en la intersección de los movimientos de descolonización en Asia y África, concurrentes con la Guerra Fría y el liderazgo ascendente de Estados Unidos. Desde el final de la Guerra Fría entre los Estados Unidos y la Unión Soviética, el pensamiento decolonial comienza a trazar su propia genealogía. En este sentido, el pensamiento decolonial se diferencia de

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destinados a rescatar todas las formas de producción de conocimientos de la América Latina más visceral. En este contexto, la Historia en el Campo de Formación General en el Ciclo Orientado se estructuran sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes sostenidos para el Ciclo Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-tiempo, naturalezacultura, trabajo y sujetos sociales; las dimensiones multicausales y multifactoriales de las explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de los sujetos que la construyen; los saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad de fuentes. El enfoque sociocultural y económico permite un amplio abanico de posibilidades de análisis desde la Historia, ya que ite, en situaciones de enseñanza, un abordaje de la realidad social38con una mirada compleja. Permite, a su vez, plantear una alternativa epistemológica a toda postura reduccionista: pretende la reinserción del sujeto en el proceso de conocimiento, desde la explicitación de las dimensiones lingüística, política, social, histórica, antropológica, filosófica, económica y cultural. Revalorizando la dimensión estética o comunicativa, a través del que expresa ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, el arte emplea, de este modo, diversos recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos. Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales, espaciales, económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. En la Ley de Educación Nacional N° 26206 se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”(art. 30). Estas finalidades se expresan en la propuesta de enseñanza del área y en los saberes que se priorizan, tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del Nivel Secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios (Res. CFE N° 142/11). Pensar la enseñanza de la Historia en el Campo de Formación General supone que los estudiantes se formarán como: “… ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las la teoría poscolonial o de los estudios poscoloniales en que la genealogía de estos se localiza en el posestructuralismo francés más que en la densa historia del pensamiento planetario decolonial. 38 Utilizamos el concepto de realidad social en singular, pero eso no significa que consideremos que la realidad social es uniforme. Las aristas, zonas y ámbitos diversos de la realidad social pueden ser entendidos como múltiples realidades sociales. Del mismo modo, cuando hablamos de la humanidad, no pensamos que sólo existe un modo de concebir la humanidad. En síntesis, la realidad social es una y muchas al mismo tiempo. Y de igual manera, la humanidad es una y muchas al mismo tiempo.

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futuras generaciones así como de ejercer una postura de debate y propuesta –informada, democrática y proactiva– acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo. Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de la vida social”(Res. CFE N° 84/09).

Enseñar Historia para el desarrollo de capacidades El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su nivel de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de Educación,expresando, a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y la lógica de los contenidos escolares. A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con las que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para el Historia los estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas (UNICEF, 2010): ● Comprensión lectora ● Producción de textos ● Resolución de problemas ● Pensamiento crítico ● Trabajo con otros Capacidad de comprensión lectora Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y de todas las disciplinas escolares. La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de la Historia debido a que permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por diferentes fuentes. A través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les permiten reconocer conceptos, explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a partir de esta acción, adquieren, progresivamente, habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar 180

interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social. La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas que necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y procedimientos que les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán contemplar una reflexión sobre sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta información?, ¿cuándo se difundió?, ¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de reflexión es fundamental para contribuir a la idea de que el conocimiento social se construye a través de múltiples voces y perspectivas (UNICEF, 2010). La comprensión lectora es un contenido a ser enseñado por los profesores del área: debe desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes específicos en todos los años y en estrecha vinculación con un enfoque del área que tienda a complejizar y problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente. Capacidad de Producción de Textos En las clases de Historia, es habitual que los profesores pongan en juego la producción escrita, frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes, con la realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el nombre técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que apuntan a responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de geografía física). Resulta entonces que al escribir un texto de Historia se conjugan el desafío de comprender las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir. No está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de escritura, los estudiantes no podrían producir un texto de calidad si no cuentan con conocimientos y saberes significativos del área o no disponen de contenidos actualizados, ricos, fértiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura. Capacidad de Resolución de Problemas La resolución de problemas es una capacidad relevante a desarrollar en Historia. ¿Qué especificidad tiene en el área la expresión “resolver problemas”? No se trata de que los estudiantes puedan resolver, en términos de solucionar de modo efectivo, los problemas que cotidianamente se presentan en la vida social. La resolución de los problemas como tales involucra a un conjunto de actores sociales y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos para intervenir en forma efectiva en temáticas tales como la contaminación ambiental, la exclusión social, la xenofobia o la distribución desigual de la riqueza. Desde la perspectiva de la enseñanza de la Historia, “resolver problemas” se refiere, en cambio, a la formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y fenómenos problemáticos de la vida en sociedad. 181

La enseñanza de las Historia encarada desde los problemas sociales no es una práctica reciente, sino que tiene como antecedentes las posturas curriculares que buscan rescatar la relevancia social del conocimiento, la incorporación a la escuela de los asuntos ciudadanos, y las que se nutren de los aportes de la historia social, la sociología crítica, la geografía social. Los contenidos escolares, en este caso los contenidos-problema, en el área, son por lo tanto construcciones que se inspiran y se nutren de las distintas formas en que el conocimiento otorga sentido, interroga y sistematiza distintos problemas de la realidad (UNICEF, 2010).

Capacidad de Trabajar con Otros El trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y circunstancias diversas. Por un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de enseñanza, que adopta distintas modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo con el docente o los trabajos grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás, esfuerzos por sintetizar visiones a veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos. Estos intercambios facilitan y estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por ejemplo, a través del aprendizaje cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de clase para la resolución de consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales y/o visuales. Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y puntos de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al trabajo en el contexto de la escuela como fuera de ella. En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con los diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas desarrolladas en las clases de Historia, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la construcción colectiva del conocimiento social. El desarrollo del pensamiento crítico La presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o problema colabora en el despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas, argumentativas– y comunicativas que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento crítico. Para esto resulta indispensable cuidar la selección del contenido, los datos concretos, las fuentes de información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses en relación con el tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de generar herramientas que no reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el contrario, propiciar la construcción de un pensamiento crítico en los estudiantes implica acompañarlos en el proceso de formulación de interrogantes provenientes de sus saberes, percepciones, sentimientos, y construir redes para poder responderlos. 182

De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en Historia se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la multicausalidad y la multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social y se buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que intervienen en un acontecimiento. También al identificar los distintos actores en juego, sus intereses y la correlación de fuerzas existentes en cada situación. Contar con este marco de referencia ofrecerá a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar explicaciones alternativas a las que, eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u otro tipo de producciones.

Incluirá el tratamiento de temas que permitan comprender la producción científica como un campo particular de la cultura, que se entrama con otros aspectos, planos o dimensiones de la sociedad en estudio. Brindará además la oportunidad de internarse en problemáticas ambientales, análisis y reflexiones sobre bioética, biotecnología, educación sexual y salud, aportando a la construcción de perspectivas históricas y culturales. Incorporará además conceptos y teorías actualizadas sobre el origen y la evolución de la especie humana. Se observa que Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales a través de la historia han logrado una unidad, pese al reduccionismo, en el método en la búsqueda del conocimiento. Y constituyen diversas tentativas que se fundamentan en nociones sociales aplicables a partir de variables o categorías. Enfoque sociocultural y económico en Historia En las Ciencias Sociales, la Historia tiene un papel importante. A menudo es considerada como un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Esto se debe a que vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales, sociales, y ello no constituye ninguna novedad. La función de la Historia en la Educación Secundaria es propiciar una aproximación interpretativa a los complejos problemas sociales, políticos, económicos y culturales en diversos contextos espaciales y temporales, brindando a los estudiantes herramientas conceptuales y metodológicas específicas en el marco de aprendizajes socioculturales, que les permitan desarrollar su capacidad para reconocerse como actores de la historia, situados en contextos diversos, cambiantes y plurales, de manera reflexiva y crítica. Desde un enfoque sociocultural y económico, se observa que la comprensión del devenir histórico de las sociedades constituye un campo del saber que amplía las posibilidades formativas en los distintos niveles educativos. La vinculación de la historia social con los temas transversales e interdisciplinares (tales como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, la memoria histórica…) es necesaria para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar valores ciudadanos en los estudiantes. 183

El estudio de la disciplina histórica contribuye al Campo de Formación General del Ciclo Orientado con la comprensión de la realidad social en diferentes contextos (internacional, latinoamericano, nacional, regional y chaqueño), ya que no hay nada en el presente que pueda ser comprendido mejor que a través del estudio del pasado. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales y culturales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, para vivir con plena conciencia ciudadana y potenciar el sentido de identidad. Por esta razón, es imprescindible considerar que las comunidades indígenas que pueblan el Chaco, con una tradición eminentemente ágrafa, deben potenciar el uso de su lengua para reconstruir y fortalecer su identidad cultural. La propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores y perspectivas de la historia. Por lo tanto, será imperativo contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo desde una perspectiva local, regional, nacional y mundial, desde un nuevo enfoque histórico que replantea las prácticas pedagógicas en este espacio. En esta instancia, el enfoque sociocultural y económico en el que se inscribe el currículum nos permite aportar miradas regionales y locales de los hechos acaecidos en contextos más amplios. Profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad, el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores diferenciados, complejizando sus acercamientos y producciones. En los contextos regionales y locales –atendiendo a las múltiples manifestaciones culturales, sociales y económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones– se hace alusión a la noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes, criollos y comunidades indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias entre ellos o las autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran englobados y solapados por características particulares, específicas de un desarrollo intercultural que actúa transversalmente como fenómeno determinante de cambio.

Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en todos los sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de un proceso de larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los estudiantes del Nivel Secundario están originados enesos niveles de abstracción, con poco impacto en la realidad. La relación con el presente debe ser experimentada con abordajes metodológicos específicos y múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas de campo, relaciones interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes posibles:  Multiperspectividad y multicausalidad: La Historia, al estar situada dentro de las Ciencias Sociales, comparte una gran variedad de enfoques y metodologías con las otras ciencias del campo. Esta variedad estará determinada por la multiperspectividad, la multicausalidad y la multifactorialidad que caracterizan a las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia posee enfoques que la nutren como una disciplina específica que reflexiona y se cuestiona a sí misma. 184

Multicausalidad: Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se caracteriza por su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar las múltiples variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas surge el principio de multicausalidad. Los criterios para identificarlos son: -Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas y sirven para las generalizaciones. -Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un proceso histórico específico. -Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo: económicas, políticas, sociales, culturales, etc. -Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo: estructurales o coyunturales. -Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales o contingentes. Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía, la historia y la economía tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y saberes. Desde la historia, esto significa definir los cambios producidos en una sociedad regional, atendiendo a las variaciones espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su necesaria relación con el entorno externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional a partir de su inserción en marcos más amplios, en los que participan actores sociales locales y extrarregionales. Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia conectada que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como particulares de un país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un proceso más amplio que se encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el abordaje del régimen conservador en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo. Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una visión desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de fuentes puede ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la entrevista para la construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una gran potencialidad para el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la reconstrucción del pasado, sin embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado; sobre ella incide la perspectiva historiográfica que se decida proponer para el caso abordado. Historia reciente -Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los conceptos sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a un objeto de estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias para tomar una 185

aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar. En este sentido, surgen algunas preguntas que interpelan a los ciudadanos como sujetos históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la historia reciente?, ¿de qué presupuestos parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado cercano?, ¿qué distancia temporal del hecho se propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia atrás se cuenta como historia reciente? En primer lugar, es destacable que en los últimos años se hayan realizado importantes aportes a la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos son una nueva posibilidad de abordar la historia cercana con nuevas preguntas y demandas. Es un dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran presencia y centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto, de algún modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden hacia nosotros y se nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas, grietas, duelos. De un pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas de lo público con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un pasado que, a diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos, sino que está además alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un pasado “actual” o, más bien, de un pasado en permanente proceso de “actualización” y que, por tanto, interviene en las proyecciones a futuro.

PROPOSITOS  Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para colaborar en la construcción de una Argentina más plural.  Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y políticamente con relación a los valores democráticos.  Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.  Valorar y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.  Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento social.  Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual, considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.  Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial), así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.  Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.  Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la 186

multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus acciones y las relaciones de poder.  Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.  Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.  Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-istrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los diferentes sujetos sociales.  Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.  Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y territorios.  Escribir textos históricos a partir de la delimitación de un tema o el planteo de un problema; la selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de relaciones y la elaboración de conclusiones.  Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.  Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y periodizaciones.  Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: qom, moqoit y wichí.  Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias educativas que se dan en la provincia.

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APRENDIZAJES Y SABERES TERCER AÑO: EJE: LA INSERCIÓN DE LA ECONOMÍA ARGENTINA EN EL MERCADO CAPITALISTA MUNDIAL Y SU IMPACTO EN LA REGIÓN El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco de las transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera postguerra. La construcción de la noción de región a partir de las diferentes miradas y perspectivas. Implica: -

Comprender la región geográfica- región natural-región cultural. Problematizar la región como categoría de la Historia. Reelaborar lo regional en función de otros discursos (lingüísticos, sociológicos, antropológicos, económicos, etc), atendiendo a su interdisciplinariedad. Construir un nuevo concepto de región; posibilidades de abordaje; definición operacional del concepto de región; la región como espacio abierto; determinación espacio temporal del universo de análisis; relaciones de y con la totalidad. La posibilidad operativa de la construcción histórica regional. Los vínculos con el microanálisis.

- La comparación e integración de los diferentes marcos historiográficos tradicionales y los nuevos enfoques en la construcción de una historia social, económica y cultural que destaque los aportes y significancias del estudio de lo regional. -El conocimiento y comprensión de las comunidades indígenas de la Región Chaqueña. Características de las familias lingüísticas (Mataco-Mataguayo, Lule-Vilela y Guaycurú) y culturales. -La comprensión de la colonización del Chaco, entendiendo el contexto de la fundación de la Colonia Resistencia, las colonias de Formosa y del norte santafecino. -El conocimiento de la creación de la Primera Gobernación del Chaco en 1872 en el contexto mundial y latinoamericano. La comprensión de las relaciones que se establecen con las comunidades indígenas de la región en este proceso. -El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América Latina en el mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la consolidación y crisis de los regímenes políticos conservadores/oligárquicos, con especial énfasis en la situación de Argentina. -El análisis de la actividad forestal en la provincia del Chaco y el desplazamiento de la frontera hacia el oeste, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas 1887- 1916. 188

-La comprensión de la crisis de 1929 y su incidencia en la reorganización de las economías industriales y de las relaciones económicas internacionales, en el surgimiento del keynesianismo y los nuevos roles del Estado, en la consolidación de los regímenes totalitarios y el estallido de la Segunda Guerra Mundial. -El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en América Latina, particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la institucionalidad democrática, a los cambios en el rol del Estado, al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones y a la transformación social y urbana. -El conocimiento de las formas en que fueron introducidas a los modos de producción capitalista las comunidades indígenas del Chaco y su reestructuración social, cultural y espiritual. Las nuevas y viejas formas de disciplinamiento y control social: Napalpí, El Zapallar, Pampa del Indio y Rincón Bomba. -El análisis de los conflictos sociales generados a partir de los formas de producción capitalista: huelgas, resistencias y el movimiento obrero. Esto supone: ● Conocer la historia latinoamericana a través del reconocimiento del espacio sociohistórico multiétnico del pasado y el presente que tienen en común los pueblos. ● Comprender la diversidad sociocultural del continente americano. ● Aprehender conceptos teóricos y prácticos sobre las diferentes formas de organización social latinoamericana. -La reflexión sobre las corrientes del pensamiento artístico. -La comprensión de la variabilidad de las funciones sociales y de las concepciones diferentes del arte a lo largo de la historia. EJE: EL MUNDO EN CONFLICTO EN EL MARCO DEL IMPERIALISMO Y EL SISTEMA CAPITALISTA Y SU IMPACTO EN AMÉRICA LATINA Y LA ARGENTINA -La comprensión de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo, atendiendo a la movilización de los sectores subalternos y a la participación de los empresarios industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado social. -El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales que se operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el contexto de la Guerra Fría. -La comprensión de la región chaqueña en el contexto latinoamericano, atendiendo a las pautas culturales, económicas y sociales. 189

La comprensión del contexto nacional en que se logra la Provincialización del Chaco y sus diferentes interpretaciones. La comprensión y reflexión acerca del entramado socio – cultural local y las diferentes realidades socio – económicas a partir de la provincialización.

-La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en América Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los procesos de descolonización y de la Guerra Fría. -El conocimiento de la autonomía política, la organización jurídica, la expansión económica y demográfica del Chaco. -La reflexión acerca de la vida política provincial y la formación de partidos dentro del ámbito provincial. -El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre distintas fracciones burguesas, la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la organización de los movimientos obreros y estudiantiles. -La comprensión de la realidad local en relación a los cambios de gobierno y la inestabilidad política dentro del orden nacional y latinoamericano. - El análisis de la dimensión social de la creación artística, y reconocimiento de la importancia del campo social en el proceso de producción y difusión de las obras de arte. EJE: RETORNO DE LA DEMOCRACIA Y LAS TRANSFORMACIONES SOCIALAES, ECONÓMICAS Y CULTURALES: LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD ARGENTINA EN TIEMPOS DE DEMOCRACIA Y DE CRISIS -El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos, en el autoritarismo de las dictaduras cívicomilitares, en el contexto de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el mundo. -El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas décadas del siglo XX, priorizando los casos en los que se articula con el terrorismo de Estado, en el marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista. -La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las condiciones de implementación del modelo económico neoliberal. -La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983 para crear 190

consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen dictatorial y la democratización. -La reconstrucción del pasado reciente chaqueño: los Golpes militares, las relaciones de Poder, el comportamiento colectivo y la reorganización de los partidos políticos en el contexto del disciplinamiento social. Violación de los derechos humanos e instalación de CCD (Centros Clandestinos de Detención) en la región.

-El conocimiento de los mecanismos del silencio y el disciplinamiento social en el Chaco implementados por el terrorismo de Estado. Esto supone: - comprender las identidades regionales y la diversidad cultural. - analizar los lugares de memoria que se encuentran en la provincia del Chaco. - revalorizar los saberes y las historias regionales locales y comunitarias como aporte a la reconstrucción e interpretación de nuestro pasado. La reflexión de la inestabilidad política en el orden nacional y sus repercusiones en el ámbito regional. Atendiendo a las relaciones de Poder. La Masacre de Margarita Belén y la importancia de la Memoria para la comprensión del pasado reciente. -El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su pérdida de legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización. La redefinición del rol del Estado y el avance en la integración política de la región. El análisis y comprensión de la democracia y el neoliberalismo: impacto social y económico. Surgimiento de nuevas expresiones políticas, los movimientos sociales; la implementación de nuevas políticas de Estado. -El análisis crítico de las formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo XX. -El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina en el contexto de la crisis de la globalización financiera, atendiendo especialmente a la emergencia de nuevos actores político-sociales, la redefinición del rol del Estado y el avance en la integración política de la región. -La revalorización del patrimonio artístico, desde posiciones críticas y creativas, como exponente de nuestra identidad cultural.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Pensar el nuevo currículum de Historia en el Campo de la Formación General implica buscar alternativas pedagógicas que resignifiquen los distintos formatos de enseñanza y de aprendizaje, contextualizándolos a las diferentes realidades. Esto supone que “…el replanteo del modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y cómo aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículum que integre lo que se considera relevante que todos aprendan (...) Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas. Las iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje” (Res. CFE N° 93/09). Sobre la base de lo expuesto, se proponen a continuación diferentes formatos de enseñanza para abordar la comprensión del conocimiento histórico. El desarrollo de las propuestas pedagógicas de enseñanza puede presentar variantes de diferentes tipos (Res. CFE N° 93/09): 



“…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días)”. Esto puede desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES. “...organización multidisciplinar de la enseñanza, lo que supone priorizar temas que requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares…”, por ejemplo, mediante SEMINARIOS o JORNADAS DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA.

En línea con eso, a continuación se presentan posibles propuestas de enseñanza y de aprendizaje para los tres años del Campo de Formación General del Ciclo Orientado. Se aclarando que son ejemplos, y que las temáticasque se trabajen en cada contexto escolar dependerá de los intereses y las necesidades de la comunidad, aunque siempre guardando coherencia con el enfoque didáctica que prescribe el presente documento curricular.

Taller Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el 192

recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes. Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09). La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber, el convivir, el emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los estudiantes, promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas de trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del docente, por la formación a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en común por los estudiantes. En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de abordar los problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional y mundial. En este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y trayectorias del estudiante, son: ● Los espacios urbanos y las memorias colectivas. ● Identidades culturales e interculturales regionales. ● La organización social del trabajo a través del tiempo ● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y local. ● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-1916). ● Las concepciones sobre las representaciones estéticas en las diferentes culturas.

Ateneo La sugerencia permite profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con temáticas, situaciones y problemas propios de cada espacio curricular; se debe destacar que la clave del ateneo es la discusión crítica colectiva. Las actividades desarrolladas en este formato implican las siguientes etapas: ● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes; ● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ; ● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba. Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el potencial formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se debe, además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la temática, permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el grupo, que implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es importante 193

la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento y la valoración del proceso y de los aprendizajes. Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas: ● El trabajo rural en el Chaco ● La situación de los jóvenes, las mujeres y otros grupos vulnerados durante los gobiernos de facto del siglo XX ● La vida en democracia ● El hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano y, su análisis crítico contextualizado.

Uso de las TIC El uso de las TIC ofrece una serie de ventajas, tanto para los estudiantes como para el docente, debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que definen. No obstante, es necesario considerar que la tecnología no puede sustituir el trabajo del docente ni generar aprendizajes automáticamente por el solo hecho de estar presente en la institución educativa. Para que los resultados sean favorables, su uso debe fomentar la interacción de los estudiantes entre sí y con el profesor, en la realización de tareas y actividades didácticas. Para que las TIC tenganuna incidencia positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben de constituir un aporte significativo desde un enfoque pedagógico y didáctico que permita el desarrollo de las capacidades plasmadas en las secuencias didácticas, sin dejar de lado la relación con los propósitos y objetivos descriptos en ella. Por esta razón, las actividades de aprendizaje mediadas por TIC deben ser seleccionadas adecuadamente para que promuevan el trabajo en equipo y permitan la intervención del docente; estos recursos no deben ponerse en juego sin objetivos pedagógicos claros. Así entendida, “…la integración de las TIC en los sistemas educativos puede funcionar como ventana de oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas maneras de enseñar y aprender. Se hace necesaria una mirada crítica sobre la tecnología que ponga sobre el tapete la perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea incluir las TIC y, más aún, cómo se hará esa integración para lograr una educación de calidad.” (Lugo y Kelly. 2011) Se propone integrar las TIC desde el modelo del TPACK que promueve un uso realmente significativo de la tecnología en los procesos de enseñanza y requiere el desarrollo de conocimientos que sean contextualizados y complejos. Historia y TIC La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que requieren procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar numerosas variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar por ejemplo cronológicamente los hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo tanto las Tic pueden facilitar entre otras 194

cuestiones la construcción de líneas del tiempo para comprender las representaciones del devenir histórico. En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-vivir” el pasado, el a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una redefinición del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión permanente de los marcos conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que agreguen las TIC a nuestras explicaciones. La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si concebimos los aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el sentido otorgado por la psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento histórico” acerca de que la historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo real), sino una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que “en Historia todo es realidad virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los restos y huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado, logrado así la posibilidad de que los estudiantes puedan entender el conocimiento histórico como un proceso activo y en constante transformación llevándolos a desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones, a juzgar por sí mismos y a reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están estudiando. La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información para analizar, mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de capacidades que amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de alfabetización digital, en donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el futuro, permitiendo además:  El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos formatos de presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de aplicación para presentaciones, blogs);  Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos y la relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de Word, blogs, pdf);  Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del grupo de estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y los testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el holocausto del pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity, MovieMaker);  actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y relatos (Audacity, MovieMaker);  la indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de diferentes páginas de Internet (Google, Cronos);  La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de trabajo con TIC (Blogger, Facebook).  Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales, blogs diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en cada clase, en 195

redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes. La Historia y los Temas transversales La transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador, de problemáticas coyunturales de trascendencia social, política y humana, que las personas tienen como individuos; representa un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que deben ser símbolo de innovación y apertura de la escuela a la sociedad. La inclusión de temas transversales supone aprendizajes de relevancia social y personal que permitirá al estudiante construir saberes para aprender a vivir con otros, para reconocerse como sujeto de derecho y, para elaborar sus propios juicios críticos adoptando comportamientos responsables basados en valores racional y libremente asumidos.

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

En la actualidad es muy importante la implementación de los diferentes contenidos de la Educación Sexual Integral en las escuelas, terminar con los prejuicios y la ignorancia de diferentes sectores llenos de incertidumbre, por esa razón es necesario trabajar en la formación de personas que tengan una identidad llenos de valores de respeto y valoración en los vínculos entre ellos y ellas. De esta manera garantizar que “todos los educandos de todos los niveles y modalidades... tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada...”.( Ley 26.150. Art 1.). Es importante señalar que cuando hablamos de educación sexual integral no es solamente hablar y estudiar sobre la parte biológica sino va más allá de esto, que además, incluye aspectos sociales, éticos, psicológicos, etc. Todos ellos de una y otra manera se relacionan con los contenidos a trabajar desde las ciencias sociales, teniendo en cuenta que nos permite reflexionar sobre el rol actual tanto de las mujeres como varones y tener un análisis crítico con respecto a la diversidad de género y sus derechos en la actualidad. Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos contextos y tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la sexualidad, que a medida que han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras personas y respetarse, entendiéndose que todos somos sujetos de derecho. La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Historia tienen la virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social. Parece 196

indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos significativos, resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan en sus experiencias y en su subjetividad. En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite revalorizar a los sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones del contexto. Hay también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para entender los grandes procesos históricos. Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación entre vida cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El apasionante desafío que se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones existentes entre ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad social. Educación Secundaria, Ciclo Orientado

• El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo de la historia. • El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de los vínculos entre las personas. • La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y jóvenes de “antes” y “ahora”. • La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º de la ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace necesario proporcionar a los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja estructura del ambiente, formándolos en una concepción que surja como resultado de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. Pero además, para interpretar la interdependencia de esos elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de favorecer una utilización racional y prudente de sus posibilidades y así poder satisfacer las necesidades materiales y culturales presentes y futuras de la humanidad. 197

Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con otros actores, sin perder de vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la dimensión ambiental en cada espacio educativo de las instituciones de educación secundaria, da oportunidades de brindar a los estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que ofrece el tratamiento de los problemas propios de cada una de las disciplinas convencionales, así como posibilita que incorporen múltiples estrategias, valiosas para cualquier campo de desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y propuestas para docentes, 2010)

EDUCACIÓN Y MEMORIA

El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva la enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente. Inscribe sus acciones en el marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.” La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de reconocerse como parte de un pasado común. Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual implica pensar en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que signaron el siglo XX a nivel mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos Humanos se convirtieron en temas de enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los sucesos que caracterizaron al siglo observamos que hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de los más cruentos en la historia de la humanidad. Eric Hobsbawn1 (1995) señala la grandeza y la miseria de este siglo, desde la conciencia de que nuestras encrucijadas actuales son producto de aquellos acontecimientos y tendencias. 198

Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la proliferación de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones culturales sobre el pasado, lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin embargo, esta expansión se inscribe en uno de los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el enmudecimiento del pasado en tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida más plena. Es decir que, aun cuando abunden los recordatorios, los sitios de memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un pasado que aparece, sobre todo, como un lastre. De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo recordar y para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la labor de los educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de derecho, implica activar estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos significativos con el pasado que permitan imaginar futuros más justos.

EDUCACIÓN PARA LA SEGURIDAD VIAL “Toda acción educativa (inicial y permanente), que trata de favorecer y garantizar el desarrollo integral de la persona, tanto a nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, señales, normas, habilidades y destrezas) como a nivel humano (conductas, hábitos positivos de comportamiento vial, valores individuales y colectivos) que permita afrontar el fenómeno circulatorio en perfecta armonía entre los s y su relación con el medio ambiente, mediante actuaciones legales y pedagógicas, implementadas de forma global y sistémica, sobre todos los ámbitos implicados y utilizando los recursos tecnológicos más apropiados. Y todo ello teniendo como objetivo final el logro de una adecuada Seguridad Vial”. (Pérez, 1993). En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial. En ese marco, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros organismos oficiales, organizaciones no gubernamentales e institutos del sector privado vinculados con esta problemática, incrementó las acciones tendientes a generar múltiples y diversos espacios escolares e iniciativas pedagógicas para la reflexión de docentes, alumnos y padres, sobre el tránsito y la circulación, para garantizar que se brinde educación vial en todas las escuelas del país. (Ministerio de Educación, 2007) La Educación para la seguridad vial que se propone como tema transversal de la Escuela Secundaria Obligatoria, y su desarrollo en el área de las Ciencias Sociales, debe ser superadora de los procesos de enseñanza – aprendizajes basados en la mera exposición de los mandatos legales, la memorización de los símbolos viales o, la repetición de artículos o textos presentes en algún código 199

de tránsito debido a que abarca innumerables aspectos, debe buscar que cada estudiante este informado acerca de los riesgos que el tránsito le presenta en determinados momentos de su evolución, por lo tanto la Educación para la Seguridad Vial debe generar individuos adaptados al sistema de tránsito, capaces de ejercer el autocontrol de sus emociones, de manera de no perjudicar con conductas de riesgo, la vida y la salud propia y de terceros, por lo tanto la propuesta escolar se integra, de esta manera, en un horizonte de sentido mayor: la formación del ciudadano. (Ministerio de Educación, 2007) Este tema transversal se articula con el área mediante el “espacio geográfico y tiempo histórico, como conceptos que cobran especial importancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pueden abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuar con la noción de vía pública, que se encuentra en la base de los aprendizajes para el tránsito y circulación prudentes. Diseñar recorridos, comprender la presencia de signos y señales, distinguir usos respetuosos del espacio público de circulación, distinguir las particularidades del mismo en entornos rurales y urbanos, inmediatos y remotos, analizar la variación y oportunidad histórica de las normas viales y estimar las consecuencias de diferentes cursos de acción en el espacio público, por ejemplo, serán tareas compartidas por la historia, la geografía y la educación vial”, además “una de las maneras de entender al tránsito en su conjunto, es en tanto sistema de flujos en permanente movimiento; y a las señales materiales y las normativas, como factores que introducen regulaciones a ese flujo. Las preguntas por cantidad, volumen y frecuencia, así como la ponderación de distancias o localización, son aspectos relevantes a la hora de analizar situaciones de tránsito y valorar factores de riesgo, que podrán desarrollarse con las herramientas proporcionadas” (Ministerio de Educación, 2007) por la Economía.

EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE DROGAS La ley de Educación Nacional N° 26.206 tiene entre sus principales propósitos garantizar la equidad en las oportunidades educativas para todos, independientemente de su condición social o pertenencia regional. Para reafirmar el cumplimiento de este derecho, la Ley Nº 26.586, sancionada por el Congreso de la Nación en 2009, crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas en el ámbito del Ministerio de Educación. En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación pone en marcha dicho programa con el fin de promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. Para esto resulta necesario comprender que la educación en valores resulta clave para su prevención. Si bien esta es una tarea indelegable que compete a la familia, la escuela no debe permanecer ajena y debe acompañar abordando esta cuestión sin prejuicios, delineando estrategias preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para comprender los problemas y 200

necesidades que transitan nuestros alumnos, con el fin de ayudarlos a que se enfrenten con menor vulnerabilidad a estos riesgos. En este sentido es necesario orientar las prácticas educativas desarrollando y fomentando valores de protección como la autoestima, el auto control, la empatía o las habilidades de negación como unas de las formas más efectivas para evitar conductas problemáticas. Algunas de las estrategias son:  Prevención inespecífica, entendiendo por ésta las prácticas educativas que transmiten valores de cuidados integrales y hábitos saludables para el desarrollo de los adolescentes.  Prevención específica, entendiendo por ésta las acciones que brindan información y formación para acompañar a cada joven en su desarrollo personal.  Trabajo en contenidos curriculares, particularmente en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y el espacio Formación para la Ciudadanía. Para el abordaje de esta cuestión en las escuelas es necesario comprender y concebir problemáticas asociadas al consumo de drogas como un fenómeno social complejo que atraviesa distintas edades, estratos sociales y niveles socioculturales. En este sentido, no se apunta a focalizar las intervenciones en determinados grupos considerados en riesgo, sino en problematizar la cuestión a través de la creación de espacios de debate y reflexión, y de la promoción de experiencias grupales. Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él. Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se elaboran grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir, aquello que nos une e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia. Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral de la problemática. La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sobre sus prácticas de consumo habilita la posibilidad de que las modifiquen.

Sobre la evaluación La evaluación es entendida como proceso, lo que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. Como parte del proyecto de enseñanza, la evaluación debe ser coherente con cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de

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estudiantes, los contextos regionales y locales de pertenencia, las características socioculturales de los estudiantes y sus respectivas trayectorias escolares. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliario; autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor); coevaluación, retroalimentación y apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante distinguir criterios, estrategias e instrumentos. Criterios de Evaluación Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación deberá estar orientada a: · La identificación y el análisis de las problemáticas sociales, económicas, políticas, ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual; · El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas sociales y humanísticas desarrolladas. · La explicitación, el análisis y la reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre diversas problemáticas sociales, así como acerca de los imaginarios morales y políticos establecidos. · La interpretación de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual, virtual, entre otras); · La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes; · El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas. Estrategias e Instrumentos de Evaluación Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación: · Planteo de problemas, estudios de casos, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas. · Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo. · Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate. · Trabajo con distintos tipos de fuentes orales o escritas, primarias y secundarias. · Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos. 202

-En el marco del desarrollo de capacidades, se propone utilizar las rúbricas como un instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este instrumento podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor, basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de “criterios reales”. Esto quiere decir que se centra en aspectos cualitativos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las capacidades alcanzadas por el estudiante con relación a un tema particular. Cuando se piensa en términos de “niveles de desempeño”, se alude a categorías de tareas que describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y capacidades). Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo (Documento PEC. Parte 3 DNS/MECCyT Chaco, 2015). La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y, provee una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, losestudiantes y sus familias, ya que las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al producto final.

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CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFÍA

FUNDAMENTACIÓN La función de la Geografía en la Educación Secundaria es proporcionar a los estudiantes diversas ocasiones sociales, políticas, culturales, económicas, ambientales y físicas en las cuales puedan conocer y reconocerse, como actores de la historia, situados en contextos diversos, cambiantes y plurales de manera reflexiva y crítica; puedan analizar, comprender y explicar diversos espacios y situaciones geográficas, observando escenarios del presente y el pasado que fortalezcan el análisis de las formas en que una sociedad organiza su territorio, superando de esta manera la transmisión de datos que responde a un enfoque descriptivo y positivista y sumergiendo a los estudiantes en un verdadero análisis geográfico de las realidades(Res. CFE N° 142/11). Brindar tanto a docentes como estudiantes la oportunidad de ampliar, profundizar y poner en práctica los saberes sobre cada una de las dimensiones que ofrece Geografía. Es en este sentido, el propósito para construir un pensamiento social, crítico, reflexivo, dentro de esta etapa formativa, debe hacerse énfasis en los escenarios y variables significativas a través del trabajo con situaciones problemáticas las cuales permitan un abordaje integro de los saberes, que reúna aspectos físicos, culturales, humanos e históricos específicos que eran, además, diferentes de los de espacios contiguos y entenderla como una totalidad compleja y conflictiva, en la que las prácticas transformadoras le otorgan dinamismo espacial y temporal. La Geografía en el Bachiller de Ciencias Naturales, en su amplio campo de estudio la Geografía recorre y analiza tanto lo social como natural. Siendo los hechos sociales, políticos, económicos y naturales los que afectan al hombre, directa o indirectamente. Esa interacción, la cual permite reconocer la diversidad natural, cultural y económica de nuestro país y del mundo, es una herramienta que generará una conciencia de cuidado, preservación y conservación del medio que nos rodea, así como un accionar ético y responsable del manejo de los recursos naturales para las generaciones futuras, desarrollando una actitud participativa mediante acciones cívicas y propiciar el interés por la problemática social del mundo. Es entonces, fundamental la participación de geografía dentro de este bachiller, ya que permitirá que todo lo desarrollado anteriormente cobre un significado de vital importancia. Enfoque sociocultural y económico de Geografía Se pretende aportar a la Geografía un fundamento humanista que fortalezca los lazos sociales y contribuya a la construcción de una Argentina plural, diversa, fraterna y democrática, sustentada en el respeto de los Derechos Humanos. Ello con el fin de favorecer la apropiación de conceptos claves 208

para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones (Res. CFE N° 180/12). Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios geográficos desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la reconstrucción de las sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la originaria y continuando hasta el presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su combinación la única base de una visión dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo marco de análisis de la realidad revaloriza el conocimiento que procede de la experiencia vital de cada individuo y aporta conceptos, miradas regionales y locales de los fenómenos geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y propicia el análisis de sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus acercamientos y producciones. Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada latinoamericanista y mundialsobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales, económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la noción “áreas culturales”,39cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial, sino que están sujetas a los cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural se mantendrá aunque mute su base territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las relaciones interculturales, teniendo en cuenta que el modelo económico es vivido, aceptado o rechazado en función de la comunidad a la que afecte. La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (LEN, art. 8). En este marco, la Geografía, como ciencia social, pretende que el abordaje de los aprendizajes por parte de los estudiantes se produzca de manera consciente, crítica y reflexiva, brindándoles la posibilidad de apropiarse de los conocimientos sobre la realidad que los rodea. De este modo, se genera un espacio geográfico percibido, caracterizado por una fuerte subjetividad, por una visión antropocéntrica de la realidad; una percepción que le permita al estudiante la comprensión del espacio, atendiendo a su edad, sus intereses, sus experiencias culturales, su realidad económica y su biografía, que dan lugar a distintas formas de interpretar y ver el mundo; el conocimiento de la realidad sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones históricas y sociales de producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. (Res. CFE N° 142/11). Por tales motivos, resulta pertinente el análisis geográfico desde diferentes perspectivas que atiendan a este nuevo enfoque educativo.

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Término acuñado por Carl O. Sauer. Introducción a la Geografía Histórica. En Estebanez J. Tendencias y problemática actual de la Geografía. Serie Geografía. Madrid, Cincel. 1982

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Es necesario tener en cuenta las diferentes miradas de análisis del espacio geográfico, desde una perspectiva de la Geografía Social: centra su estudio en los vínculos que mantienen las sociedades y sus espacios. Analizando la interdependencia entre las áreas geográficas, los procesos naturales y cómo influyen en las actividades sociales y culturales. Destacando las interacciones espaciales entre los grupos humanos y el ambiente que los rodea, es decir, todos los aspectos de las actividades humanas que están relacionados con el ambiente físico. Este campo es muy amplio ya que prácticamente todos los aspectos de la vida social tienen una dimensión espacial (Economía, política, cultura, etc.).( Paoletti 1993). La perspectiva Geopolítica acentúa los saberes vinculados con la delimitación del territorio nacional y con la definición de una identidad compartida a partir de la pertenencia a un mismo estado - nación. “El análisis geopolítico hace referencia a categorías de estudios de diversa naturaleza. Por una parte, intenta establecer las formas de relación entre los espacios geográficos, es decir los espacios y territorios, y los grupos humanos organizados en la forma de unidades políticas (comunidades, pueblos, naciones, Estados), y por el otro, pretende develar el sentido de la relación entre las distintas unidades políticas contemporáneas en el tiempo en el marco de dichos espacios o soportes. Solo podemos analizar geopolíticamente aquello que está en relación entre sí y aquello cuya relación es discernible al análisis”(Rodríguez 2002). En Geografía Regional, se pretende abordar la región no como un modelo de indagación sobre la distribución territorial de determinados hechos, datos o variables, sino como una forma de organización del espacio que resulta del desarrollo social, fundamentalmente económico, pero también cultural y político (FarinósDasí, 2001). Desde esta mirada, debe reconocerse la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos: “…garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupaban; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten” (CNA, art. 75 inc. 17). En este sentido, la geografía regional se concibe como narración de los individuos en su contexto, atendiendo a la relación que se establece entre los conocimientos científicos, los saberes populares y los lenguajes que corresponden a esta ciencia, siendo así el trabajo de campo el cual caracteriza a la geografía regional y local. La Geografía del turismo aborda el medio geográfico como condicionante básico de la actividad turística y de ocio. Es el territorio y todos los complejos factores que lo integran quienes potencian o reducen las posibilidades del desarrollo turístico en una sociedad concreta. Analizando las interrelaciones entre la actividad turística y los diferentes medios geográficos, donde se valora todo tipo de impactos territoriales que el turismo genera; se diferencian distintas modalidades del turismo en relación con los territorios en que se desarrollan y se trata de concientizar sobre la necesaria sustentabilidad que debe acompañar al desempeño de estas actividades y a la planificación territorial que implica. 210

El Territorio como concepto clave Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como sinónimos. Sucesivamente, cada uno a su tiempo –región (primeras décadas del siglo XX), espacio (mediados del siglo XX) yterritorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad)–, tuvieron distintas funciones epistemológicas, por ser grandes conceptos integradores de la geografía. El territorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a través de sus relaciones, la que construye “los” territorios –no “el” territorio. Otro elemento fundamental en las nuevas definiciones del territorio es la temporalidad. Los territorios son entidades geohistóricas, que están constituyéndose permanentemente a través de las prácticas materiales y culturales de la sociedad. Un territorio es el espacio localizado, delimitado, apropiado y controlado, en un tiempo determinado (BENEDETTI, 2009). Geografía y TIC En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de suma relevancia e importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos de una manera mucho más significativa. Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e intensificados de las tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar procesos de fortalecimiento y mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere promover espacios de intercambio genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia experiencia para avanzar y fortalecer procesos de mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza atentas a la protección de las trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15). En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una continua actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más la dimensión socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo de la cartografía pertinente, por esa razón la implementación y uso de las TIC, es todo un desafío, pero no existen recetas ni pasos instantáneos, pero lo que es real, es que las TIC nos permiten apropiarnos de información, seleccionarla y trabajarla para producir algo nuevo. Asimismo pueden ayudarnos a comprender mejores algunos procesos complejos, ya sean naturales o sociales. Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es muy útil para explicar y comprender los cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales. Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía son: el uso de internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos, georeferenciados, etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes; el empleo de software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y la utilización de software específico para tratar o manipular información geográfica. Nos referimos aquí específicamente a los Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con bases de datos con el fin de reflejar los más variados fenómenos. Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las TIC; 211

su valoración como herramientas clave para el a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios acerca de problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay que señalar que la incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica su utilización permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y metodologías, buscando generar un uso significativo.

PROPÓSITOS  Valorar la importancia de la geografía como una ciencia que permite comprender la organización, istración y desarrollo de un territorio.  Comprender y analizar las problemáticas ambientales de los diferentes espacios geográficos rurales y urbanos, evaluando sus consecuencias naturales y sociales.  Analizar y reflexionar sobre desastres y catástrofes en la provincia y la región analizando a los tipos de riesgos y vulnerabilidad que representan.  Identificar el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de protección, prevención y mitigación en la región.  Interpretar y analizar los caracteres demográficos del chaco, explicando los contrastes territoriales y evolución en el tiempo y en el territorio.  Analizar las actividades económicas del chaco y la región, teniendo en cuenta la infraestructura y proyecciones nacional e internacional, valorando el impacto en la sociedad y el espacio.  Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y políticamente con relación a los valores democráticos.  Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.  Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento social.  Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual, considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.  Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial), así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.  Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.  Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus acciones y las relaciones de poder.  Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.  Comprender el carácter social de la Economía como disciplina que contribuye a explicar las 212

actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.  Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.  Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-istrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los diferentes sujetos sociales.  Comprender y explicar las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a lo largo del tiempo.  Reconocer que los problemas ambientales son problemas sociales, producto de las relaciones entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones naturales, y reflexionen críticamente acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de las generaciones presentes y futuras.  Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.  Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y territorios.  Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.  Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y periodizaciones.  Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: Qom, Moqoit y Wichí.  Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias educativas que se dan en la provincia.

A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de habilitar la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención pedagógica, logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina consolidación de sus esquemas de aprendizaje. El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar de forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente relacionados y no representan una grilla de seguimiento inamovible. 213

APRENDIZAJES Y SABERES

Estas dimensiones analíticas no implican un ordenamiento de contenidos temáticos ni una secuencia de desarrollo. Tampoco un tratamiento aislado de cada una de ellas, sino su permanente articulación.

CUARTO AÑO LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS TERRITORIOS 

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La comprensión y explicación de los procesos histórico-políticos en la construcción de los territorios, la fragmentación e integración, la nueva configuración del mapa político y sus permanentes transformaciones. La construcción e interpretación de cartografías que aborden múltiples representaciones sobre las configuraciones territoriales, derivadas de las diferentes visiones e intereses sociales implicados en diversos contextos históricos. El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los nuevos actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la conformación de sociedades plurales, democráticas y participativas. La reflexión crítica acerca del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los territorios; la comprensión de las fronteras como espacios de o o de separación, y la problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.

LA DIMENSIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA DE LOS TERRITORIOS  

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El conocimiento e interpretación de la estructura, dinámica y distribución de la población identificando contrastes territoriales. La comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico y de la movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas sociodemográficas implementadas y los impactos socio-territoriales. El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales implicados, sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes. El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población, promoviendo el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la marginalidad y la segregación desde una perspectiva multidimensional.

LA DIMENSIÓN AMBIENTAL DE LOS TERRITORIOS 214

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El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los elementos y condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de construcción del territorio. La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en relación con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales. La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre componentes económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los dilemas políticos y éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el derecho al ambiente como un bien social. El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de desastres y catástrofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.

LA DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LOS TERRITORIOS 

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El conocimiento de la organización territorial de la producción en el marco de la economía globalizada, considerando la transnacionalización del capital, la desregulación de los sistemas financieros, la localización de los trabajadores, de las materias primas y de las fuentes de energía. La comprensión y explicación de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus impactos diferenciales, según las distintas actividades y sectores, profundizando en el conocimiento de las nuevas configuraciones espaciales urbanas y rurales. El análisis y reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los mercados de trabajo y de las condiciones laborales. El análisis e interpretación de las redes y flujos de transporte y circulación de bienes, servicios, personas, capitales e información en el contexto de la economía globalizada y de los procesos de integración regional.

LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LOS TERRITORIOS 

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El respeto y la valoración de la diversidad cultural atendiendo a los múltiples sistemas de prácticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos que construyen y simbolizan sus territorios. La identificación y la valoración de las representaciones e imaginarios, los sentidos de pertenencia e identidad, reconociendo símbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria en distintos espacios urbanos y rurales. La interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos, considerando las políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de diferenciación y homogeneización cultural. 215

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La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales. El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los territorios.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS A partir de las diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas que se enmarcan en la resolución 93/09 del Consejo federal de Educación, se propone la organización del espacio de manera tal que potencie el vínculo formativo, además de atender a las diferentes y múltiples formas de apropiación del conocimiento a fin de enriquecer la tarea de enseñar y evaluar en la escuela secundaria. Se sugiere para el desarrollo curricular de Geografía Regional la inclusión de estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción, trabajo áulico o en gabinetes (TIC, biblioteca, etc.), trabajos de campo, jornadas de profundización temática y propuestas de enseñanza sociocomunitaria. Con un enfoque integral y holístico basado en el análisis de situaciones problemáticas que posibiliten el abordaje de los saberes propuestos de manera significativa que ayuden a la comprensión y contextualización de la realidad regional dentro del marco nacional y su relación con el mundo. Surgen algunas propuestas como: Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales relevantes para la Geografía dentro de las características que ofrece el Bachiller en Ciencias Naturales. Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos de Geografía, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con: la relación entre los espacios rurales y los urbanos; los problemas ambientales; los conflictos territoriales, etc. Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable; elaboración de cartografías; concientización climática. Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros. Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas, 216

sociales y territoriales, tanto locales y/o regionales que promuevan la participación activa desde distintas perspectivas disciplinares. Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas específicas de las distintas categorías de análisis. Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva. Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación de es de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la comunidad. Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad.

Sobre Evaluación Instrumentos de evaluación sugeridos: · Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en las familias agrarias; el manejo del territorio atendiendo a las diferentes valoraciones que surgen dependiendo le los distintos tipos de cosmovisiones. · Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental. · La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo: Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso productivo. Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. 217

BIBLIOGRAFÍA 

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CIENCIAS SOCIALES: ECONOMÍA

FUNDAMENTACIÓN La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del conjunto de factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a la producción, la distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en un contexto socio cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones sociales que se establecen entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan adelante con relación a los procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de análisis económico. En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de desarrollo político económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer humano y, ante la concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular Economía tiene por objeto interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias, como así también, pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas y la clara intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad contribuir al bienestar socio comunitario de las poblaciones, analizando alcances y limitaciones de categorías, tales como, por ejemplo: globalización, regionalización e integración. Se propone el abordaje desde una perspectiva humanista, social y solidaria es decir, contemplando el desarrollo humano desde una cosmovisión en la que se da una demanda social de cambios necesarios para propiciar una mejor calidad de vida. Para lograrlo, será preciso enfatizar los valores éticos puestos en práctica en experiencias de intervención locales concretas. La valoración de los aportes de la Economía, en la construcción de conocimiento social, para el Bachiller en Ciencias Naturales supone: -la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente (Res.CFE 180/12); -la comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder (Res.CFE 180/12); -la comprensión los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, permita reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la de la comunidad de la que forman parte (Res.CFE 142/11); 220

-la reflexión crítica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes vinculados con el desarrollo sustentable (que incluye aquellas intervenciones humanas que promueven simultáneamente la equidad social, el equilibrio ecológico, además del crecimiento económico), el ambiente y la salud, desde una perspectiva integradora que incluya diversas miradas, además de la científica (Res.CFE 142/11)

Enfoque socioeconómico: Las praxis disciplinares de la Economía no sólo modelizan la realidad, sino que también son herramientas para transformarla. Por ello, nunca son imparciales. El diseño de sistemas sociales implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de proceder, en detrimento de otros. Tal es el caso, por ejemplo, de la promoción o no de la competencia, o del fomento o no de la cooperación entre los actores sociales. Por ello, se incorpora dentro de este marco una fuerte reflexión ética en torno a los principios que guían la acción organizacional y sus impactos económicos, sociales, culturales y/o ambientales, a fin de favorecer la comprensión de las organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de la sociedad. En tal sentido, se vuelve imperativo el fomento del estudio de prácticas económicas basadas en los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad. De este modo, se enfatiza el arraigo social de esta disciplina y se plantea la necesidad de incluir en las propuestas de enseñanza experiencias de carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria. En idéntico sentido, se recomienda evitar que dichas propuestas se centren sólo en la transmisión de modelos y prácticas hegemónicos, que disocien los saberes de sus implicancias sociales o de los conocimientos provenientes de otras disciplinas y campos de estudio. En esta disciplina, enmarcada en las Ciencias Sociales, se espera un abordaje de los fenómenos económicos y organizacionales a partir de la comprensión de que estos se encuentran interrelacionados con distintas dimensiones –política, social, ambiental, cultural– de la realidad, así como con los posicionamientos éticos de los actores sociales involucrados. Esto permite explicar la multicausalidad y multifactorialidad de los fenómenos que estudia. Es prioritario trabajar con marcos teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes encontrar explicaciones de la situación local en el contexto nacional y mundial con referencia al crecimiento económico y a la calidad de vida de las comunidades, en diversas escalas territoriales (local, provincial, regional, nacional e internacional), sin dejar de lado la comprensión y explicación de las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas sociales de apropiación y uso del suelo y de los recursos naturales. Es necesario dimensionar la historia de los procesos territoriales a lo largo del tiempo, con una reflexión crítica permanente acerca de las posibilidades productivas para mejorar las condiciones de vida de las generaciones presentes y futuras.Todo esto supone, por tanto, la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de intereses y racionalidades coexistentes.

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Es prioritaria la comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria para el desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa, organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas. Se incorpora a la economía social y solidaria la nueva dimensión del trabajo, que no debe ser considerado un recurso utilizable que desprecie la dignidad humana. Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable entendida en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que incluye las dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo. Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes conozcan, comprendan y analicen: ● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la comunidad más cercana de la que forman parte; ● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica frente a los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional y global, y a su vez, con saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella; ● El bagaje instrumental de procedimientos y técnicas propias del campo disciplinar y las diferentes dimensiones de la Economía que contribuyan a la comprensión de estos fenómenos y posibiliten la puesta en práctica de saberes producidos en áreas de conocimiento vinculadas con el análisis y la intervención en los procesos económicos; ● El factor trabajo, no como un recurso más, equiparable a los elementos naturales, al dinero o a cualquier objeto, sino como una energía esencial, puesto que quien lo presta se da a sí mismo, desarrollando su fuerza psicofísica sobre las cosas exteriores. Además, dado que las personas forman parte de grupos, debemos entender que es una actividad social. La condición humana del trabajo es lo que lo diferencia de los recursos productivos, por ello es que en la actualidad cobra una nueva dimensión como expresión de personalidad, de las cualidades y de las capacidades de las personas que lo realizan. En este contextos los saberes y aprendizajes que se propone abordar en el Bachiller en Ciencias Naturales, se relacionan con las actividades económicas desarrolladas por las unidades de consumo y de producción, en las categorías de análisis micro y macroeconómico, desde una perspectiva humanista, social y solidaria; sin dejar de lado la cuestión ética y el desarrollo sustentable, en relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas. 222

De tal forma que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y social a largo plazo. Así desde el campo de la Biología se propone el análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las innovaciones humanas en general; lo que supone la identificación de aspectos positivos y negativos de una propuesta sustentable. Desde el campo dela Química, en función de su adaptabilidad, habilidades y su papel preponderante como ciencia auxiliar de otras ciencias, se propone su estudio como una herramienta poderosa e imprescindible para poner en marcha numerosos mecanismos para el desarrollo sustentable. Desde la Física se propone el análisis y la comprensión de fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de distintas fuentes actuales y futuras, para analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de energía y su impacto económico.

Economía y TIC Actualmente, vivimos en una sociedad de la información requiere de sus jóvenes una amplia gama de capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de la creatividad y la inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en Economía que integren los nuevos modos digitales de interacción y colaboración. Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples40 cambian la forma de educar a los estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas con las nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la actualidad, la novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un mismo sitio, trabajar con una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este marco, deben crearse en la escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede enseñarse a todos los estudiantes por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos encuentre sus propias capacidades y construya sus propios saberes. Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y capacidades para aprender autónomamente. Cada vez más en las instituciones escolares, se perfila un nuevo panorama educativo que se caracteriza por el reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetización, que se amplía a nuevos campos, como el de la comunicación mediada por TIC, el multimedia en red, las nuevas pantallas, generar entornos virtuales de aprendizaje, superando las barreras espaciotemporales y facilitando, además de los métodos de aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo. El perfil profesional del docente incluye hoy capacidades para conocer las habilidades de los estudiantes, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar 40

Su autor sostiene que las personas poseemos varias inteligencias y no una como mide el CI.

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recursos y materiales, crear sus propios medios didácticos o, adaptar los existentes, utilizando TIC. Es decir, aplicarlas como herramienta de búsqueda de información, de análisis, de procesamiento, de diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos, en definitiva, como herramienta de trabajo en la construcción de conocimientos del estudiante a lo largo de todas las etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de saberes sino que, deben llegar a ser s inteligentes y críticos de las tecnologías de la información y la comunicación. En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentes de Economía, en torno de: - La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC. - Las variantes en la istración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo dentro y fuera del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas secundarias. - Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio curricular. Sentido de la escala de análisis económico (micro, macro, social y solidaria) La Economía es una ciencia social que plantea la manera en que las sociedades producen y distribuyen los bienes y servicios para el consumo presente y/o futuro. Del mismo modo el estudio de la economía se basa en la organización, interpretación y generalización a los procesos económicos, enfatizando el arraigo social que poseen, incluyendo en su estudio las diversas dimensiones de la vida social en que se inscriben, diferenciando los aspectos micro y macroeconómicos, para luego vincularlos con la política económica, de desarrollo y desarrollo sustentable, visualizando y ponderando su impacto social. Enfoque Microeconómico Se concibe la microeconomía como aquellos aspectos que surgen de la interacción entre los agentes de un sistema económico (Familias-Organizaciones productivas y Estado). Las familias tienen un rol primordial como consumidores de los bienes y servicios que producen las organizaciones productivas, del mismo modo, como dueños/propietarios de los distintos recursos patrimoniales y del trabajo humano que requieren las organizaciones, perciben ingresos por su participación en el proceso productivo del país. Las organizaciones productivas tienen como función primordial producir bienes y servicios con los recursos y trabajo humano que reciben de las familias, percibiendo un ingreso, que aplicarán a la obtención de los factores necesarios para producir. El Estado como agente regulador del accionar de organizaciones y familias tiene además, el rol primordial e indelegable de ofrecer bienes y servicios del Estado y obras públicas con los tributos que recibe de los otros dos agentes para promover el bienestar social y contribuir a mejorar la calidad de vida de la sociedad. 224

En esta escala de análisis, del recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes construyan saberes mediante experiencias educativas partiendo de la realidad y de lo cotidiano, como actores de un sistema social donde se definen y relacionan distintas variables y conceptos que explican el funcionamiento de la economía, que tienen que ver con la accesibilidad y disponibilidad de los recursos naturales, el uso del suelo, la potencialidad del trabajo humano, en directa relación con la realización de acciones productivas, haciendo uso de las nuevas tecnologías sin desatender las consecuencias socio ambientales que estas producen; comprendiendo en este marco, el rol que le compete al estado. Enfoque Macroeconómico Se concibe la macroeconomía, como aquella rama de la economía que se ocupa del funcionamiento de la economía en su conjunto. Su propósito es obtener una función simplificada de la economía, pero que al mismo tiempo permita conocer y actuar sobre el nivel de la actividad económica de un país determinado o de un conjunto de países. En el recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes construyan saberes, pensando a la macroeconomía, como aquella escala de análisis donde se interpretan y analizan aspectos globales del quehacer económico que tienen que ver con variables tales como, el PBI; Índice de crecimiento y desarrollo, entre otros. El Estado mediante sus políticas interviene naturalmente en los procesos económicos y en las decisiones de los agentes que participan de ellos; promoviendo y propiciando condiciones de desarrollo y una distribución más equitativa del ingreso en el marco de la economía social y sustentable. Economía Social y Solidaria La economía social y solidaria es una forma de producción, consumo, y distribución de riqueza (o sea, un tipo de economía), centrada en la valorización del ser humano y no en la priorización del capital. Promueve la asociatividad, la cooperación y la autogestión, y está orientada a la producción, al consumo, y a la comercialización de bienes y servicios, de un modo principalmente autogestionado, teniendo como finalidad el desarrollo ampliado de la vida. Preconiza el entendimiento del trabajo y en el trabajo, como un medio de liberación humana, en el marco de un proceso de democratización económica, creando una alternativa viable a la dimensión generalmente alienante y asalariada del desarrollo del trabajo capitalista. Se necesitan nuevas modalidades de producción, distribución, consumo, ahorro, e intercambio, para por un lado defender el interés general y el ambiente, y por otro lado dar soluciones concretas a sectores actualmente desfavorecidos de la sociedad, y avanzando así hacia sociedades y economías más justas, más humanas, más solidarias, más preocupadas tanto por las actuales como por las futuras generaciones, y también más racionales y equitativas en lo que concierne al trabajo y al empleo. En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las contribuciones del sector de la economía social y solidaria en el desarrollo sustentable de las 225

comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa, y la justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas prácticas económicas. PROPÓSITOS  Interpretar los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que reflexionen en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de intereses y racionalidades coexistentes.  Comprender el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la realidad y que consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a estas categorías.  Reflexionar críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de las asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de construcción histórica de los territorios.  Reconocer los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los representantes de intereses económicos y el poder político.  Comprender el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades económicas y atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.  Conocer las características generales de los modelos económicos y comprendan su impacto económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión ambiental, entre otros.  Analizar críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).  Conocer organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su impacto económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.  Comprender las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa, organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas. Desarrollo económico: progreso de la población hacia mejores niveles de satisfacción de las necesidades económicas. (Eggers 2007) 226

APRENDIZAJES Y SABERES TERCER AÑO Escala de análisis Microeconómico Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional, nacional. -Comprensión de la Economía como ciencia social y reconocimiento de sus métodos de indagación de la realidad Económica; esto supone la interpretación de las conductas humanas ante los fenómenos económicos y sus implicancias en la sociedad. -Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas para comprender que las acciones del hombre deben permitir la existencia de condiciones económicas, ecológicas, sociales y políticas que permitan el desarrollo armónico de la sociedad a lo largo del tiempo y del espacio. -Interpretación de las lógicas y racionalidades de los agentes económicos (familias, organizaciones productivas y estado), para comprender su influencia recíproca en el ámbito de la microeconomía. -Reconocimiento de las familias como agentes fundamental de los sistemas económico/sociales en los que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua determinación, es decir como oferentes de trabajo y de recursos patrimoniales y, por otro lado como consumidores bienes y servicios para la satisfacción de sus necesidades. -Reflexión crítica sobre la centralidad del trabajo humano y su relación con el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida. -Reconocimiento de la sustentabilidad o desarrollo sostenible como un proyecto de vida social basado en la reutilización de la materia prima para fines diversos, esto supone llevar adelante un proceso productivo basado en el cuidado del ambiente y en la mejora de la calidad de vida de una sociedad para satisfacer las necesidades de las generaciones que se hallan viviendo en un determinado espacio temporal sin poner en riesgo la subsistencia y/o posibilidades económicas de las futuras generaciones. -Identificación de efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las innovaciones humanas para el diseño y análisis de propuestas sustentables regionales. -Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.

Escala de análisis Macroeconómico Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas regional, nacional, latinoamericana y global. -Identificación de las problemáticas económicas centrales de la Argentina en las distintas etapas de la historia, en relación con su contexto político-cultural global para comprender la evolución reciente

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de la economía Argentina. Esto supone el análisis del crecimiento económico; desarrollo y desarrollo sustentable… -Análisis de las diferentes posturas teóricas en torno al rol del Estado en la Economía (intervencionismo), para comprender el impacto en las diversas dimensiones sociales. -Análisis crítico de las problemáticas socioeconómicas de desempleo, la pobreza y la exclusión, como consecuencias de políticas económicas derivadas de la aplicación de modelos económicos. -Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone reconocer, en las políticas gubernamentales, diferentes modelos de desarrollo económico y social. -Análisis del impacto económico de la integración latinoamericana como estrategia central de la política económica regional, desde distintas perspectivas (tratados de comercio e integración regional).Esto supone el conocimiento de las diferentes alternativas de reacción de los países frente al proceso de globalización. - Identificación del PBI P/C, la distribución del ingreso, el nivel de empleabilidad, el nivel de pobreza e indigencia y el IDH como indicadores de la aplicación de los modelos económicos, análisis de sus relaciones y de su impacto en las dimensiones económica, social y ambiental. -Análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone: Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada región, teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales o no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar una matriz energética en el país.

Economía social y solidaria Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional, nacional. -Identificación de Principios, valores (éticos, filosóficos, culturales), intereses, creencias y pautas culturales subyacentes en las prácticas de la economía social y solidaria y, reconocimiento de su contribución al bienestar común -Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas. Lo que supone reflexionar sobre la existencia de condiciones económicas, ambientales, sociales y políticas que permitan su desarrollo a lo largo del tiempo y del espacio -Análisis de problemáticas de exclusión, que derivan de la aplicación de políticas públicas generadoras de desigualdad. Esto supone la reflexión sobre las grandes desigualdades del planeta, como por ejemplo la desocupación juvenil y el deterioro del ambiente, entre otras. -Reconocimiento de las nuevas funciones de los Estados de Latinoamérica para enfrentar la pobreza y desigualdad. Lo que supone entender la Integración de la ética, la economía y el desarrollo sustentable, como dimensiones necesarias para pensar posibles soluciones. 228

-Reconocimiento de la repercusión de la Economía social, solidaria y comunitaria, sobre el sistema social. Lo que supone entender la importancia del emprendedurismo o asociativismo como salida a las crisis de las familias y como forma de integrar a los jóvenes al mundo del trabajo. -Reconocimiento de la preservación del ambiente como condición indispensable para la sustentabilidad. Lo que supone entender que la reutilización de la materia prima, en el proceso productivo, preserva lo recursos naturales disponibles para las generaciones presentes y futuras. -Reconocimiento de la RSE (responsabilidad social empresarial), como una acción que tiende a un cambio profundo en la concepción del sector empresarial y de su rol, lo que supone asumir posturas comprometidas, que buscan el desarrollo local, mejoramiento social, económico y ambiental de la sociedad. -Comprensión de la necesidad de una nueva cultura empresarial como generadora de impacto positivo en distintos ámbitos sociales lo que implica impulsar accionesde desarrollo para lograr la sustentabilidad, como por ejemplo la preservación del ambiente; políticas de personal que respeten sus derechos y favorezcan su desarrollo; contribución con las políticas públicas para la inclusión de jóvenes marginados; elaboración de productos saludables que respetan las normas de calidad (IRAM - ISO); entre otras. Esto supone reflexionar sobre el vínculo entre la empresa, la sociedad y el desarrollo sustentable. -Comprensión de la Economía Solidaria como una forma de producción, consumo, y distribución de riqueza, centrada en la valoración del ser humano y no en la priorización del capital, esto supone la interpretación de la necesidad de una distribución más equitativa del ingreso y la de priorizar y propiciar nuevas formas de organización cooperativa del trabajo. -Valoración del rol de la cooperativas y mutuales en la construcción y desarrollo de la economía chaqueña. Lo que supone reflexionar sobre la importancia de la asociación de personas, la complementación de voluntades y ayuda recíproca, como pilares fundamentales de la economía social y solidaria. -Valoración de la economía social y sustentable como una salida a las problemáticas de la exclusión de los pequeños productores y expulsión de mano de obra derivadas de un contexto de producción mecanizada a gran escala lo que significa comprender el porqué de los cambios en las políticas económicas que generen condiciones que favorezcan a los sectores perjudicados. -Comprensión de los sistemas económicos indígenas como una realidad social y cultural del Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las comunidades existentes en la provincia, como dimensiones fundamentales de su cosmovisión. -Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta del crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas. -Comprensión de los sistemas económicos de la familia agraria como una realidad social y cultural del Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las comunidades existentes en la provincia. -Valoración y reconocimiento de las agroindustrias (Textil, Forestal, Frigorífico, Metalmecánico, entre otras) como actividades que promueven el desarrollo del sector secundario de la economía regional y local. 229

-Reconocimiento de la agroecología como el nuevo enfoque del cuidado del suelo en los procesos de producción agropecuarios y agroindustriales. Esto supone valorar y reflexionar sobre el cuidado del ambiente, y sus repercusiones en las dimensiones económica, política y cultural. -Comprensión de las implicancias ambientales que derivan de la aplicación de técnicas agrícolas convencionales, con respecto a las ecológicas; lo que supone reflexionar sobre la importancia del cuidado del suelo para una producción de calidad. -Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos químicos industriales, agronómicos y la actividad humana.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se propone el desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no podrían ser trabajadas solamente desde los aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del uso de las TIC, como una herramienta fundamental para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que posibilita nuevas configuraciones en la relación pedagógica, según se indica en el título “Economía, TIC” dentro del parágrafo “Claves para pensar la Economía en el CFG”. Estrategias didácticas propuestas: Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales relevantes para la Economía Social y Solidaria. Ciclos de cine-debate, que permiten la discusión anclada de las problemáticas contemporáneas de la Economía y la realidad organizacional para temáticas como el desempleo, los modelos de producción, las políticas económicas nacionales e internacionales y su impacto social y ambiental. Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos del campo económico, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con “el Protocolo de Kyoto41”; “el smog que producen algunas fábricas”, entre otros. Seminarios de diseñoy ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable. Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a organizaciones productivas, para la interpretación de información económica relativa a medidas para evitar la contaminación del ambiente.

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Protocolo de kyoto: acuerdo auspiciado por las Naciones unidas para reducir las emisiones de gases contaminates.

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Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas locales y/o regionales que promuevan la participación activa desde distintas perspectivas disciplinares (por ejemplo, Crecimiento, desarrollo, desarrollo sustentable y el ambiente). Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas económicas específicas de las distintas categorías de análisis. Por ejemplo, el juego “El Mercosur: aportes para la solución de controversias42”. Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el trabajo colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y fuera del aula. Por ejemplo: Crear un blog para proveer información relacionada con diferentes temas económicos de la actualidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial (lectura de artículos, ver un vídeo, observar imágenes, interpretar una historieta), donde los estudiantes puedan realizar comentarios y expresar sus opiniones. Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva. Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación de es de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria. Por ejemplo: Indagar sobre las acciones que emprenden industrias locales para impulsar el desarrollo económico en el marco de la sustentabilidad y de la responsabilidad ética. Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad, o en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur43”.

Sobre Evaluación La evaluación educativa debe ser comprendida como un proceso de valoración de situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en 42

Escritorio del alumno. Netbooks del Programa Conectar Igualdad. Sección juegos.(página visitada en Octubre 2015)

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Enmarcado en el Programa Nacional de Parlamentos Juveniles - Ministerio de Educación de la Nación.

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los que los aprendizajes tienen lugar. Por lo que es conveniente integrar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de una evaluación auténtica, en la que hay que evaluar aprendizajes contextualizados en situaciones de la vida real. Se plantea que en estos aprendizajes los estudiantes resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales. En este sentido, la construcción de estrategias de evaluación auténtica permite la apreciación de los conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes construyen en situaciones concretas de enseñanza, hacen posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. Por ello se recomienda que exista coherencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación. En este marco y en coherencia con lo planteado en la normativa federal, la evaluación de Economía se orienta a: · La identificación y el análisis de las problemáticas socio-económicas y ambientales, desde una perspectiva integradora y procesual. · El reconocimiento, el posicionamiento y la argumentación de distintas interpretaciones sobre los acontecimientos y procesos o problemáticas económicas, en la escala de análisis micro, macro, social y solidaria. · La interpretación y el análisis crítico de distintas fuentes de información (oral, escrita, audiovisual), que se relacionen con los procesos económicos, sociales, ambientales en sus dimensiones local, nacional, latinoamericana y mundial. · La producción de variados recursos y materiales multimediales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes referidos a los distintos bloques de saberes propuestos para esta disciplina. · La promoción de prácticas colaborativas que favorezcan entre otras cosas lasolidaridad, la tolerancia, la equidad, la participación así como la creación deperspectivas propias, autónomas y críticas en un marco democrático y plural .

Por todo lo expuesto, Economía promueve una evaluación en proceso, donde la actividad de enseñar y evaluar son indisociables y, se procura una mayor autonomía del estudiante. Se busca generar instancias de participación y consenso en la elaboración de criterios de evaluación y propiciar la evaluación auténtica, mutua, entre pares, en un entorno colaborativo y como estrategia de aprendizaje.

Instrumentos de evaluación sugeridos · Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en las familias agrarias. 232

· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental. · Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico del campo disciplinar, utilizando fuentes primarias y secundarias puede resultar de utilidad para evaluar: por ej., temáticas relacionadas con las producciones de las microrregiones chaqueñas y su aporte al PBI de la provincia. · La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo: Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso productivo. Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo, pueden ser de utilidad para la evaluación de diversas temáticas como por ejemplo: la recopilación, comparación y representación (escritos, tablas y gráficos) de datos correspondientes a diferentes períodos; como podría ser la medición de la evolución del índice de desarrollo económico. Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto.

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CIENCIAS NATURALES FUNDAMENTACIÓN La Ley de Educación Nacional N° 26.206 define la Educación Secundaria como una unidad pedagógica y obligatoria destinada a "... los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria" (Art. 29). Este mandato legal, que la plantea como un nivel inclusivo, requiere de un cambio en las conductas de todos los actores institucionales, como también de la revisión de las representaciones sobre el Nivel Secundario profundamente arraigadas en la sociedad argentina. Una transformación de este tenor precisa, sin duda, del análisis de aquello que se enseña y que se aprende en la Escuela Secundaria. Esto se traduce en la necesidad de construir un texto curricular que oriente el trabajo docente en las aulas de Ciencias Naturales. En la Provincia del Chaco, esta construcción se realizó de manera participativa a través de distintas instancias de consulta (Institucionales, regionales y provinciales) partiendo del acuerdo federal que dio origen a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) para el Nivel Secundario, aprobados el 26 de septiembre de 2012 por la Res. CFE 180/12. Estos acuerdos constituyen un fundamento irrenunciable en la definición del currículum ya que garantizan los saberes que todo estudiante de la República Argentina debe construir. En ellos se determinan saberes prioritarios como productos de procesos de aprendizajes respondiendo a las necesidades de cada contexto escolar y sociocultural. Este documento contempla diferentes secciones destinadas a explicar el enfoque didáctico de las Ciencias Naturales (Biología, Física y Química), estableciendo conexiones y proyecciones con los saberes propuestos para el Ciclo Básico. Se puntualizan los objetivos, que marcan el norte de las prácticas docentes; se brindan orientaciones para la enseñanza y para el proceso de evaluación, a través de estrategias e instrumentos coherentes con el enfoque definido.

En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus aplicaciones, el conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la ciudadanía. La cultura científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio concepto de cultura científica ha evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de conocimientos adquiridos pasivamente, atendiendo solamente a la cantidad de información científica asimilada, sino que la alfabetización científica debe girar en torno a la formación democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la información científica para generar opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos para la toma de decisiones, implica también una comprensión profunda y significativa de los fenómenos naturales. Así, la formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las 236

sociedades contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino también en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se completa en la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros espacios, el autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la transmisión de meros datos para convertirse en nociones y habilidades apropiadas o aprehendidas. La enseñanza de las Ciencias Naturales para los jóvenes del siglo XXI: Suele decirse que si alguien del siglo XIX tuviera que viajar al futuro, seguramente encontraría un cambio revolucionario en casi todas las dimensiones de la sociedad, con la excepción de las aulas: el docente al frente, escribiendo en el pizarrón y los alumnos tomando notas en pupitres organizados en filas. La transformación del Sistema Educativo Argentino deriva de los enormes cambios políticos, tecnológicos y económicos que se han producido en las últimas décadas, y que han impactado fuertemente en el entramado social. El número de años de escolarización obligatoria ha crecido producto de la complejidad de conocimientos indispensables para el buen desempeño del ciudadano como miembro activo de la sociedad. Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los conocimientos disciplinares, sustenta la idea de que una escuela de nivel secundario es mejor que otra si la cantidad y complejidad de los contenidos conceptuales que abarca es mayor y si además se logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra afirma que los contenidos conceptuales por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa disponibilidad de información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población, deberían enfatizarse las herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que se incorporan, ya que resultan significativas por ser transferibles a situaciones que suceden fuera del ámbito escolar. En este marco curricular se aboga por un equilibrio entre las dos posturas. Teniendo en cuenta que la escuela del siglo XXI debe responder a las necesidades de la sociedad actual, la educación científica tiene el propósito de formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y participar de sociedades en las que el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos. Con esta mirada es pertinente que los procesos de enseñanza propicien en los estudiantes el saber hacer. En este sentido, la provincia del Chaco adopta el criterio de seleccionar una serie de capacidades sociocognitivas (referenciadas en la Ley de Educación Nacional y desarrolladas ampliamente por UNICEF Argentina, 2010) y promover actividades en los distintos espacios curriculares que aseguren la diversidad de oportunidades para su desarrollo. La selección de estas 237

capacidades se fundamenta en la importancia que se les atribuye socialmente, teniendo en cuenta su potencialidad para la mejora del itinerario escolar de los estudiantes. a. Comprensión lectora: la enseñanza de una disciplina debe incorporar necesariamente actividades para enseñar a leer e interpretar los tipos de texto que transmiten el conocimiento de esa disciplina. La comprensión lectora es una práctica compleja que implica que los estudiantes realicen anticipaciones, hagan preguntas al texto, sean capaces de reconocer lo que no comprenden e intenten aclararlo, volver sobre lo leído y resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto. Es decir, la activación de las habilidades cognitivas (analizar, comparar, clasificar, interpretar, deducir, caracterizar, etc.) que se concretan en habilidades cognitivo lingüísticas (describir, definir, resumir, explicar, justificar, demostrar, etc.) dan cuenta de que el estudiante accedió a la comprensión del texto. Estas habilidades, si bien son transversales, se concretan de manera diferenciada en cada una de las áreas curriculares. No es lo mismo leer un cuento que un informe científico. Para que un estudiante sea capaz de realizar aprendizajes autónomos relacionados con las Ciencias Naturales, es necesario que aprenda a leer textos de Ciencias Naturales. Cuando los estudiantes toman o con un texto de ciencia escolar es probable que se encuentren con dos tipos de dificultades. Una de ellas proviene, a menudo, del carácter abstracto y de la complejidad de los conceptos y modelos a los que se refiere el texto y la otra deriva, a veces, de que el estudiante no ha desarrollado aún habilidades para detectar la clase de información que el autor del texto tuvo la intención de transmitir (explicar una teoría o un modelo, describir un hecho o un proceso, dar instrucciones de procedimientos, etc.). Es deseable que los estudiantes puedan acercarse de manera cada vez más autónoma a los textos científicos escolares, así como a los de divulgación científica y a los artículos de revistas y de diarios de circulación masiva, entre otros. b. Producción de textos:la escritura instala una comunicación diferida y a distancia, en la que el destinatario está ausente. Ser capaz de escribir implica disponer de saberes lingüísticos, saberes sobre los textos, saberes específicos sobre el tema a escribir y saberes retóricos. Los saberes lingüísticos, como las palabras conocidas, las reglas gramaticales y las reglas ortográficas y de puntuación permiten lograr efectos de sentido en la producción. Los saberes sobre los textos hacen referencia al conocimiento de los géneros discursivos y la intencionalidad implícita en la producción. Los textos científicos responden a características propias que los diferencian de otros tipos de textos: suelen estar escritos en voz pasiva o impersonal, las metáforas son poco frecuentes, se utiliza terminología específica, entre otras. Además, sus particularidades cambian según los destinatarios (público en general, estudiantes universitarios, comunidad científica) y su estilo se modifica con la finalidad (comunicar ideas o persuadir al lector). Es importante que los estudiantes entiendan las prácticas de escritura como problemas retóricos que requieren de la búsqueda de ideas y la adecuación a un género y a un tipo de lector particular, abandonando la percepción de que escribir es simplemente poner por escrito lo que ya se conoce. Así, la escritura deja de ser vista solamente desde su función comunicativa, evidenciándose también 238

su función epistémica: el proceso de escribir sobre un tema organiza ideas y produce cambios en lo que se sabe sobre el tema. Las disciplinas científicas habilitan la planificación de distintos tipos de producciones escritas: las que surgen de los juegos de roles ("hagamos de cuenta que..."), los relatos, la generación de hipótesis, la búsqueda de pruebas, la redacción de un manual o instructivo, la producción de un artículo de divulgación, entre otras. El planteo de problemas que los estudiantes deben resolver mediante procesos de elaboración y reformulación al tener que definir, explicar, relacionar, ejemplificar, confeccionar un gráfico, enumerar, comparar modelos, demostrar o deducir, deriva en consignas de escritura donde se ponen en juego habilidades cognitivo lingüísticas diversas, en constante diálogo. c. Resolución de problemas:en el área es necesario comenzar por distinguir los "ejercicios" de los "problemas", ya que existe una fuerte tradición que lleva a explicar ciertos contenidos para luego plantear a los estudiantes un listado de ejercicios a resolver. Los ejercicios tienen la función de poner en práctica una rutina con el fin de adquirir destreza en su aplicación. Los problemas en cambio, se presentan cuando existe una meta deseada y no se dispone de un camino directo que lleve a la solución. En pocas palabras, los ejercicios implican repetición y los problemas implican cambio, es decir, promueven una actitud activa frente al aprendizaje. Esta capacidad se desarrolla al enfrentar a los estudiantes a una variedad suficientemente amplia de oportunidades diferentes de ejercerla, a lo largo de toda su escolaridad. De esta manera se potencia la habilidad metacognitiva haciéndolos reflexionar sobre los aspectos comunes del proceso de resolución de problemas en las distintas áreas. d. Pensamiento crítico:el desarrollo de esta capacidad se produce en situaciones en las que se genera cierta tensión entre la descripción objetiva de la situación y la subjetividad de quien la interpreta. Supone que el estudiante se enfrente a diversas cuestiones en las que deberá participar con su opinión. Para esto, será necesario identificar cuál es la esencia del problema, qué posturas están presentes, en qué argumentos se apoya cada postura, etc. Se trata de problematizar y cuestionar en lugar de aceptar pasivamente; identificar, explicitar y cuestionar supuestos; poner en tela de juicio la confiabilidad de la fuente de información; y desarrollar una perspectiva personal evitando las simplificaciones o generalizaciones apresuradas. Desde las Ciencias Naturales, el abordaje de asuntos sociocientíficos o el estudio de casos son estrategias que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. e. Trabajo con otros: el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje. Entre las habilidades de orden social que se ponen en juego merece la pena destacar aquellas relacionadas con el diálogo y la empatía. El diálogo implica reconocer al otro como interlocutor válido, escuchando al compañero y defendiendo las posiciones propias con argumentos. La empatía 239

es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Como toda capacidad, ésta también se desarrolla progresivamente. Las reiteradas oportunidades de trabajar con otros en actividades programadas por los docentes permiten desarrollar capacidades de orden social (por la propia interacción con los pares), de orden cognitivo (por la participación de diversos puntos de vista y la negociación de significados) y de orden metacognitivo (para explicitar los propios razonamientos, reconociendo las diferencias). Es importante resaltar que estas capacidades no son excluyentes de otras propias del campo de las Ciencias Naturales, como reconocer cuándo un acontecimiento puede recibir explicación dentro del marco de una determinada ciencia, explicar fenómenos científicos, interpretar y presentar de manera apropiada los resultados de los hallazgos experimentales, arribar a conclusiones basadas en pruebas y construir modelos cada vez más complejos. El desarrollo de estas capacidades científicas, que deben imbricarse creativamente con las cinco capacidades transversales antes descriptas, implica resignificar en la escuela lo que se entiende como conocimiento científico. Desde esta mirada el conocimiento científico escolar abarca mucho más que la capacidad de recordar información, hechos, fórmulas, etapas y nombres, ya que refiere tanto al conocimiento del mundo natural como al conocimiento acerca de la propia ciencia. Como afirman Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005) las ideas que produce la ciencia están ligadas con la forma en que se producen a través de una conexión tan profunda que resulta imposible (o al menos demasiado arduo) intentar comprender los conceptos científicos sin entender cómo se arriba a ellos. Es por eso que resulta imperativo que la educación científica interrelacione: el conocimiento de los hechos, los conceptos, las ideas y las teorías que forman parte de las disciplinas científicas; los saberes relacionados con los procedimientos que se utilizan para la construcción de ese conocimiento (es decir, lo metodológico) y las formas en que las ideas y teorías se justifican y se validan (dimensión epistémica).

PROPÓSITOS 

Propiciar la comprensión de los modos de producción del conocimiento científico a través de propuestas que favorezcan el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas, mediante la lectura y el análisis de textos científicos.

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Propiciar la reflexión acerca del conocimiento científico, para contribuir a su comprensión y valoración como una construcción humana, de carácter creativo, provisorio y colectivo, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación del conocimiento.

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Generar en los estudiantes interés, identificación, reflexión crítica e implicación en los problemas científicos actuales de relevancia social. 240

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Favorecer la interpretación y la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con el campo de la ciencia escolar, que contribuyan al logro de la autonomía en los planos personal y social.

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Fomentar vocaciones científicas.

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Proponer variadas situaciones que deriven en la realización de exploraciones y actividades experimentales, a fin de propiciar la indagación y la justificación de conclusiones a través de argumentos basados en los modelos y las teorías explicativas de las Ciencias Naturales.

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Fortalecer la comprensión y el uso del lenguaje científico, propio de las disciplinas del área, tanto en la producción y análisis de textos como en la búsqueda, sistematización y socialización de información, en el marco de la promoción de los procesos de autonomía creciente de la comunicación científica escolar.

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Propiciar el desarrollo de habilidades asociadas a la investigación científica, como la formulación de preguntas, observación, experimentación, interpretación, síntesis, argumentación, entre otras.

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Propiciar la mejora de los procesos de aprendizaje a través de la incorporación de herramientas tecnocientíficas en la enseñanza de las ciencias.

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Incentivar la participación de los estudiantes en las distintas instancias de Escuelas en Feria, Olimpíadas y otros programas de extensión cultural y educativa. 

Facilitar situaciones para que construyan una visión actualizada de la ciencia, entendiéndola como una actividad social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación del conocimiento, así como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social. 

Fomentar actividades donde se utilicen y elaboren modelos científicos escolares a partir del diseño y desarrollo de procesos de indagación científica escolar. Esto supone que desarrollen progresivamente habilidades como reconocer patrones, determinar y modificar variables, reformular sus conocimientos previos, formular preguntas, realizar pruebas y observaciones, fundamentar, construir modelos y contrastarlos con los fenómenos y reflexionar sobre los errores cometidos. 

Propiciar la incorporación y el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de a la información, de participación en debates y de comunicación de producciones en 241

diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la actividad científica escolar. 

Incentivar el pensamiento crítico, identificando los problemas científicos actuales de relevancia social (asuntos sociocientíficos) y se impliquen en aquellos que les resulten significativos, a partir de una reflexión crítica y un abordaje propositivo.

CIENCIAS NATURALES: BIOLOGÍA La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio de los seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las relaciones que se dan entre ellos y su interacción con el ambiente. Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos, organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente, fenómenos naturales y seres vivos. Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los griegos fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia inanimada. Los aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para obtener mayores beneficios de él sin alterar los ecosistemas. En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas tecnológicas, los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los nuevos conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables. En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad, la biología del CFG enfatiza la importancia de contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida cotidiana, abandonando una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de este modo lograr aprendizajes útiles y reales, para garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el a estudios superiores. Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando la concreción de los aprendizajes. Ambiente se refiere a los conjuntos de componentes físicos, químicos, biológicos, sociales, económicos y culturales capaces de ocasionar efectos directos e indirectos, en un plazo determinado sobre los seres vivos. En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado la 242

función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos hereditarios, analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado a abordar problemáticas científicas actuales que involucran a la genética. En los años correspondientes al Ciclo Orientado de la ESO, los aprendizajes de Biología apuntan a la comprensión de los procesos evolutivos de los seres vivos y los procesos que dan lugar a cambios en la información genética reconociendo agentes mutagénicos y su impacto en la salud, también al reconocimiento de la biodiversidad pasada y actual y el impacto de las interacciones entre ambiente y seres vivos.

Ningún científico es una isla, ni trabaja solo con la actividad de su mente: está atravesado por las ideas de la época, por sus creencias, por prejuicios que a veces conoce y a veces no. Lo cual transforma a la ciencia en una actividad eminentemente social, en la que participa la sociedad toda. Y entonces, es justo e imprescindible que los resultados de la ciencia vuelvan a la sociedad que les permitió salir a la luz Leonardo Moledo (1947-2014)

Numerosos debates se han establecido acerca de las consecuencias de aplicaciones tecnológicas derivadas de la Biología como la manipulación genética de organismos o la pérdida de biodiversidad y escasez de recursos. Existe actualmente una disociación de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en las escuelas. Por un lado los avances tecnológicos ofrecen grandes beneficios que son incluidos y aprovechados en la vida cotidiana, pero en la escuela muchas veces se continúa presentando una ciencia ajena a lo cotidiano, sin aparente conexión, ajena a las demandas de la sociedad. En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística. Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos sociales y de formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento, productos y valores que permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los límites y las consecuencias negativas de su desarrollo. La Biología del CFG debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los contextos locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas como los relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto, la pérdida de biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras cuestiones, deberán presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo continuo, en función de la construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los laboratorios u otros espacios de 243

trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en espacios de aprendizaje simulados de la realidad para promover la apropiación de saberes científicos y tecnológicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea y en su transformación con un sentido de equidad social.

Los saberes para la Biología del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se encuentran organizados en ejes, que no indican una secuencia lineal en su enseñanza. Los primeros dos ejes se relacionan directamente con los NAP de Biología del Ciclo Orientado, atravesados por temáticas transversales como Educación para la Salud, Educación Sexual Integral, educación y Memoria, Educación Ambiental y Prevención de adicciones y el consumo problemático de sustancias. El último eje profundiza los saberes de Educación para la Salud desde una mirada integral. Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados. “Hablar de genética implica necesariamente referirse a la identidad,aunque esta va mucho más lejos que el factor genético. Las cuestiones históricas, sociales y psicológicas; el contexto inmediato e incluso hechos circunstanciales conforman las bases para la construcción de la identidad de las personas. Sin embargo, el factor biológico es el único que infiere la filiación de una persona con su grupo parental.” El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que es necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia se pone al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas sociales atendiendo asuntos sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos parámetros como el “índice de abuelidad”. Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su impacto en la salud. El eje En relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del Ciclo Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general y en particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los conceptos centrales de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como consecuencia de estos procesos. En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el origen de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde los puntos de 244

vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías científicas que explican la evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la genética. En este eje profundizarán y complejizarán los saberes sobre evolución de los seres vivos reconociendo la biodiversidad actual como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo y analizando críticamente las actividades humanas como influencia positiva o negativa sobre el ambiente, los seres vivos y la preservación o pérdida de la biodiversidad. Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen de los seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que tiene como fin la sustentabilidad y la preservación. Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y social a largo plazo.

EJE SALUD: Para el 5to año de la escuela secundaria se propone profundizar los saberes relacionados con la salud, abordando diversos aspectos (biológicos, ecológicos, sociales, culturales, económicos, políticos, psicológicos, jurídicos y éticos) que se entrelazan en un proceso dinámico y complejo. Educación para la Salud está presente en los demás ejes a través de distintos aprendizajes como temática transversal. Debemos considerar que el concepto de salud ha ido cambiando con el tiempo, por lo que no es una concepción estática. Durante mucho tiempo se creyó que la salud era meramente la ausencia de enfermedad, pero este concepto nos limitaba solo a considerar el aspecto biológico. En las últimas décadas del pasado siglo XX, la preocupación por ampliar el concepto del término salud se basaba en incorporar a la ausencia de enfermedades como fenómeno estrictamente biológico, elementos del bienestar, de modo que se considera la salud como un campo de encuentro de los fenómenos económicos, políticos, sociales y ambientales. En este sentido, la salud puede entenderse como la variable dependiente de este conjunto de actividades. Pero la salud conlleva además un sentido de bienestar y seguridad pues la violencia, la inequidad y la alienación no sólo están relacionadas con unas expectativas laborales escasas, sino también con el hacinamiento en viviendas de poca calidad, servicios deficientes y provisión inadecuada para el ocio, la diversión, el juego y el desarrollo de los niños y jóvenes. La educación para la salud en la escuela tiene como uno de sus principales objetivos ayudar a que el estudiante adquiera toda una serie de hábitos beneficiosos para la salud y adopte un estilo de vida

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saludable. La escuela constituye un pilar básico en la sociedad para este tipo de formación, sobre todo si los temas se tratan interdisciplinariamente y desde diversas áreas del conocimiento. La salud no está exenta de los cuidados del ambiente por lo tanto, la sociedad entera está en la obligación de poder cuidar el ambiente para poder conservar la salud. Hace unos 25 siglos Heráclito de Éfeso, aseveraba que: “La salud humana es un reflejo de la salud de la Tierra”, por lo que la idea de que el ambiente incide en la salud no es nueva. En este espacio curricular se desarrollan aprendizajes en torno a temas y problemas vinculados a la salud, focalizando en aquellos que son de mayorcercanía y relevancia para los adolescentes y las comunidades a las que pertenecen. Para ello, es necesario propiciar espacios de diálogo, reflexión, comunicación y participación; y alentar actitudes de tolerancia, pluralidad, apertura y no discriminación.

APRENDIZAJES Y SABERES: TERCER AÑO EJE: EN RELACIÓN CON EL FLUJO DE LA INFORMACIÓN GENÉTICA • Comprensión del flujo de la información genética que involucra la relación entre cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas, así como entre la replicación del ADN y los procesos de reproducción celular, aproximándose a la construcción de una noción actualizada de gen. • Reconocimiento de las estructuras y funciones del ADN y ARN, lo que supone la identificación de las bases nitrogenadas específicas de cada uno, así como la importancia de cada ácido nucleico según su función específica. • Interpretación del fenotipo como la manifestación evidente del genotipo más las influencias que puede recibir del ambiente. • Interpretación del proceso histórico, que culminó en la postulación del modelo de doble hélice del ADN y de sus implicancias en la comprensión de la transmisión de la información genética, identificando las preguntas, los debates, las controversias y las evidencias, para desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción del conocimiento científico. • Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos. • Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética, diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los agentes mutagénicos y su impacto en la salud. • Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones sobre el ADN y su impacto en la salud. • Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes en el humo del tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen al desarrollo de diversos tipos de cáncer. •

Reconocimiento de los cambios en el número de cromosomas: euploidias y aneuploidias. 246

• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones entre genes y ambiente. • Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración personal. • Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos mundiales y de la región en particular.  Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización asistida, clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el reconocimiento y análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas, ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana. • Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y agricultura y medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.

CUARTO AÑO EJE: EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS EVOLUTIVOS • Profundización y comprensión de los modelos que explican los procesos evolutivos de los seres vivos desde una perspectiva histórica, poniendo énfasis en la identificación de las fuentes de variabilidad genética en las poblaciones naturales, en el marco de la Teoría Sintética de la Evolución. • Aproximación a la concepción de la cosmovisión de los pueblos indígenas sobre el origen de los seres vivos. • Análisis de las evidencias del proceso evolutivo, describiendo y argumentando los cambios ocurridos en los seres vivos y los procesos geológicos implicados. • Identificación de procesos que moldean la variabilidad: mutaciones, migraciones y selección natural, lo que supone la justificación de la biodiversidad actual. • Reconocimiento de la biodiversidad actual y pasada como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo, enfatizando en los procesos macro-evolutivos (extinciones masivas o radiaciones adaptativas) y la interpretación de la influencia de la actividad humana en su pérdida o preservación. • Reconocimiento de acciones antrópicas que influyen en la biodiversidad: pérdida y preservación, lo que supone analizar consecuencias de políticas no sustentables. • Identificación de efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las innovaciones humanas para el diseño y análisis de propuestas sustentables regionales. • Reconocimiento de la concepción de los pueblos indígenas de la Provincia del Chaco sobre la preservación del ambiente para valorar la cosmovisión desde diferentes culturas. 247

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Análisis de las causas exógenas y endógenas que permiten la explicación de las extinciones masivas y su impacto en el proceso evolutivo. Conocimiento de la biodiversidad chaqueña y especies autóctonas para su valoración y preservación. Reconocimiento de especies autóctonas extintas, amenazadas y en peligro de extinción, lo que supone el análisis de las diferentes causas que provocaron esta situación. Identificación de áreas protegidas, reservas naturales, parques nacionales y provinciales en el Chaco, lo que supone el análisis del contexto sociohistórico en que surge su creación. Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco. Indagación sobre el efecto en la salud y el ambiente de los agrotóxicos empleados en la región para el análisis y diseño de acciones de promoción primaria. Análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las innovaciones humanas en general y en la región en particular, lo que supone la identificación de aspectos positivos y negativos y la propuesta de modelos sustentables. Aproximación al proceso evolutivo de los homínidos, diferenciando los modelos científicos que cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de otras explicaciones y reconociendo los debates y controversias sociales que generan. Análisis de las migraciones y rutas de poblamiento del mundo: Hipótesis multirregional (modelo del “candelabro”) e hipótesis de origen africano (modelo del “arca de Noé”), Teoría de la “Eva Mitocondrial” y planteamiento de evidencias que sustentan las migraciones hacia América y la región.

QUINTO AÑO EJE SALUD:  Valoración de la salud como resultado del complejo entramado entre lo biológico y lo social y como derecho humano fundamental y medio para la realización personal y colectiva, lo que supone: -Conceptualizar salud y enfermedad como construcciones cuyo significado se ha modificado según los distintos contextos históricos, culturales y sociales. -Distinguir entre medicina ortodoxa, tradicional, popular y alternativa respetando las diferentes cosmovisiones. -Conocer el Plan Vacunatorio Argentino como derecho de la población y el análisis de la necesidad de incorporación de los avances científicos en términos de políticas preventivas relacionadas con la salud. -Reconocer los principales métodos de diagnóstico y avances tecnológicos para la prevención de la salud. -Conocer y analizar algunos programas y proyectos implementados 248

como políticas de Estado para la promoción y prevención de la salud (con énfasis en las campañas de vacunación, protección de la maternidad, prevención del VIH/SIDA, atención a la discapacidad, ESI, entre otros).  Planificación e implementación de proyectos de promoción y prevención de la salud en el ámbito escolar y comunitario.  Análisis y reflexión de la influencia de la publicidad y de los medios masivos de comunicación, en la construcción del modelo de consumo, de los estereotipos estéticos hegemónicos y el modo en que influyen en las elecciones juveniles y en la salud de las personas en general y en la de los adolescentes en particular para favorecer el reconocimiento positivo de un plan alimentario equilibrado como medida de cuidado de la salud, lo que supone: -Identificar los diversos factores (subjetivos, biológicos, ecológicos, socioeconómicos y socioculturales) que influyen en los hábitos alimentarios de las personas.  Diferenciación de las funciones de la alimentación y de los aportes, de las propiedades y beneficios de los distintos grupos de alimentos a la salud humana, analizando el óvalo alimentario argentino, entre otras recomendaciones nutricionales.  Identificación de algunas enfermedades y trastornos vinculados a la alimentación tales como obesidad, desnutrición, bulimia, anorexia, vigorexia.  Identificación y valoración de acciones de promoción y atención de la salud sexual, la prevención de situaciones de riesgo y violencia vinculadas con la sexualidad tales como el embarazo adolescente, las enfermedades e infecciones de transmisión sexual.  Reconocimiento de la salud sexual y reproductiva como derecho humano.  Apropiación de prácticas saludables integradas al proyecto de vida a partir de la comprensión de la problemática de las adicciones y de sus consecuencias sobre la salud y la vida de relación.  Diferenciación entre uso, abuso y adicción y los riesgos que estas prácticas implican.  Análisis de la problemática de las adicciones a sustancias psicoactivas y sus consecuencias sobre la salud y la vida en sociedad.  Identificación de acciones de promoción, prevención y asistencia de las adicciones que se desarrollan en diversos ámbitos (escuela, hospitales, centros de salud, organismos del Estado, ONG y OSC, etc.).  Conocimiento de las enfermedades prevalentes en nuestro país y especialmente en nuestra región, junto con la identificación de causas, distribución, frecuencia y control.  Distinción entre epidemia, endemia y pandemia.  Descripción y ejemplificación de las diversas noxas, estableciendo diferencias entre la transmisión directa e indirecta de las noxas biológicas.  Diferenciación de los procesos de inmunidad natural y adquirida, activa y pasiva.  Interpretación de los mecanismos de defensa del organismo con la diferenciación de barreras primarias, secundarias y terciarias. 249

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Conocimiento de las principales enfermedades infectocontagiosas, congénitas, hereditarias, funcionales, parasitarias, mentales y nutricionales prevalentes en nuestra región. Conocimiento de prácticas de reanimación cardiopulmonar y primeros auxilios. Realización de acciones y proyectos escolares y comunitarios de promoción y prevención, a partir del conocimiento de la salud como un proceso multicausal, favoreciendo el compromiso en la búsqueda de soluciones y alternativas, así como el desarrollo de valores de convivencia, cooperación y solidaridad promoviendo el trabajo integrado con otros espacios curriculares. Identificación y aplicación de acciones de promoción y prevención de accidentes viales.

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CIENCIAS NATURALES: QUÍMICA A lo largo de la historia los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos (desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia altamente tecnologizada de actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido -y continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la síntesis de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de sustancias conocidas con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los laboratorios de Química con la elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta disciplina de un innegable atractivo. En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio es la materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego en esos cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina basada en un mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se nutre de los hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una ciencia exacta, su impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto positivos como negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión en la acelerada producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales característicos del siglo pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera se pueden mantener los niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la biodiversidad. Ante esta situación crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el futuro del planeta, la Química, en función de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras ciencias, se constituye en una herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr la puesta en marcha de diversos mecanismos para el desarrollo sustentable. El desarrollo sustentable implica un cambio de valores en relación con el ambiente, tendiente a promover relaciones armoniosas entre la humanidad y el medio, demandando la coherencia entre el crecimiento económico, los recursos naturales y la sociedad. De esta manera es posible satisfacer las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Esta visión de la Química es la que subyace en el presente currículum: una disciplina contextualizada, de gran complejidad e impacto social, cuyo abordaje en la escuela secundaria, mediante procesos de modelización, pretende inculcar en los estudiantes la valoración de la actividad química, utilizando sus aplicaciones como medios para el desarrollo de los conocimientos e ideas y para justificar su importancia. De esta manera, la construcción de las bases conceptuales 251

de esta ciencia, poniendo el foco en su relación con la tecnología y con el mundo cotidiano, contribuye a fortalecer la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico. En este sentido, el tratamiento en la escuela de las nuevas agendas de investigación científica, que circulan casi exclusivamente a través de los medios de comunicación, y de los problemas enmarcados en asuntos sociocientíficos relevantes, ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de los aspectos controversiales de la ciencia, con múltiples implicaciones médicas, sociológicas, religiosas, políticas, económicas y sobre todo- éticas. Así se presenta a los estudiantes un panorama de la Química actual, esperando que se apropien de argumentos válidos para la toma de decisiones, reconociendo e interpretando las relaciones entre la Química y el resto de las ciencias y su vinculación con la sociedad.

Los aprendizajes y saberes prioritarios para la Química de la Orientación en Ciencias Naturales se encuentran organizados en tres ejes temáticos estructurantes: “en relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales”,“en relación con las transformaciones químicas de los materiales” y “construcción social y comunicación del conocimiento”. Esta organización establece simplemente un marco de referencia para su abordaje, pero no representa, en modo alguno, una secuencia lineal para la enseñanza. Por el contrario, se espera que el docente diseñe propuestas en las que estos aprendizajes dialoguen entre sí a través de un tratamiento reiterado, en diferentes situaciones y con distintos niveles de formulación, desde un enfoque integral e incluso interdisciplinar. Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica división en química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la interpretación de los fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean orgánicas o inorgánicas, se evidencian las mismas leyes y principios. El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el Ciclo Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de los materiales para explicar sus propiedades físicas y químicas. Por ejemplo, en el segundo año del Ciclo Básico se desarrolla el tema “uniones químicas”, momento en el cual se espera que los estudiantes comprendan, por medio de la representación de las estructuras de Lewis, los distintos tipos de uniones interatómicas, iniciándose en esos modelos explicativos. En continuidad con esto, en el Ciclo Orientado se busca profundizar tales temáticas, introduciendo los conceptos de número de oxidación y polaridad de los enlaces y reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para explicar las propiedades físicas de las sustancias. El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas que tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen durante las reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones cuantitativas a los aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas reacciones. Es importante resaltar aquí que el tratamiento matemático debe ser entendido como una herramienta de análisis, no como 252

un fin en sí mismo. La resolución de problemas, en todos los casos, estará ligada a la reflexión sobre situaciones de la vida cotidiana o de importancia industrial, de modo que responda a los objetivos planteados. Finalmente, el eje “Construcción social y comunicación del conocimiento” debe entenderse y trabajarse en forma transversal, desarrollándose de manera articulada con el resto de las temáticas. De esta manera, se pretende que los estudiantes se apropien del sentido de aquello que aprenden, aproximándose a los modos de construcción y validación del conocimiento científico y valorando sus mecanismos de comunicación, llevando adelante prácticas de difusión y divulgación de sus investigaciones científicas escolares. En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura, cuya práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el uso de varias nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para crear una diversidad de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna de ellas, dejando clara la idea de la existencia de otras. Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso cotidiano o de importancia industrial, regional, biológica y ambiental y los nuevos materiales con relevancia científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren evidenciar la presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la humanidad a través del tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo. Así, por ejemplo, se seleccionan temáticas relacionadas con: - los procesos de la industria química, sobre todo aquellos de relevancia local: textil, agroquímica, alimenticia, curtido de cueros, taninera, entre otras; - el estudio de las estructuras, propiedades y usos de los nuevos materiales: cristales líquidos, semiconductores, biomateriales, materiales “inteligentes”, nanomateriales, fármacos de última generación, etc.; - la química del ambiente: composición y efectos de los agroquímicos y contaminantes, efecto invernadero, basurales a cielo abierto, consecuencias de la incineración de residuos sólidos urbanos, lixiviados, desechos industriales, compuestos clorofluorcarbonados, procesos de potabilización del agua, desechos radiactivos, biodegradación, biomagnificación, etc.

APRENDIZAJES Y SABERES Eje: Propiedades, estructura y uso de los materiales ● Formulación de compuestos químicos utilizando el número de oxidación, lo que supone: 253

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Interpretar el significado del número de oxidación y su relación con la atomicidad. Valorar la importancia del lenguaje químico como una forma de comunicación universal. Interpretación de la estructura del núcleo atómico, reconociendo la existencia de partículas subatómicas elementales y compuestas, lo que supone: Comprender las limitaciones de los modelos atómicos, pero también su relevancia para explicar la estructura y el comportamiento de la materia. Reflexionar acerca de la provisionalidad de las teorías científicas y el papel de la tecnología en la construcción del conocimiento químico. Explicación y predicción de las propiedades de las sustancias según la naturaleza de sus enlaces, lo que supone: Caracterizar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas (aplicación a compuestos inorgánicos y a compuestos orgánicos sencillos). Interpretar el concepto de polaridad de los enlaces químicos. Analizar la relación entre la estructura interna de las sustancias iónicas, moleculares y metálicas y sus propiedades macroscópicas, teniendo en cuenta la influencia de la geometría molecular. Describir las interacciones que se producen entre las moléculas de una sustancia, en particular las fuerzas de Van der Waals, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno y justificar, a partir de estas, sus propiedades físicas.

 Profundizar la caracterización de los estados de la materia y sus cambios, utilizando el 

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modelo cinético corpuscular. Esto supone: Explicar, desde el nivel de representación microscópico de la materia, propiedades como la capilaridad de los líquidos, la tensión superficial, la presión de vapor y la validez del método de identificación de sustancias puras por determinación experimental de sus constantes físicas. Utilizar el modelo del gas ideal para conceptualizar las leyes de los gases, partiendo de la realización de experiencias sencillas. Explorar algunas aplicaciones de las leyes de los gases, como el funcionamiento de los globos aerostáticos, las ollas a presión y las bolsas de aire de los automóviles, el transporte de fluidos, o el método de determinación de la altura de un punto geográfico según la temperatura a la que hierve el agua (resaltando, en este último caso, su importancia en el contexto histórico de las primeras expediciones científicas en la América colonial del siglo XVIII). Comprender el concepto de sistemas en equilibrio y equilibrio dinámico de fases. Valorar la importancia de adquirir destreza en la lectura de diagramas de fases de sustancias conocidas y/o de importancia industrial, como el agua, el carbono y el dióxido de carbono.

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 Modelizar algunos fenómenos cotidianos, de relevancia ambiental o industrial, como la

difusión de olores y perfumes, la formación de una gota de líquido, la dispersión de contaminantes en la atmósfera, entre otros.

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Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo que supone: Conceptualizar, mediante definiciones operacionales y utilizando el modelo corpuscular, el fenómeno de la disolución. Reconocer la influencia de distintos factores en la solubilidad de líquidos, sólidos y gases. Reflexión acerca de los efectos de la variación en las concentraciones de las sustancias en los sistemas orgánicos y en el ambiente. Esto supone: Utilizar unidades físicas y químicas para la expresión de la concentración de las soluciones. Analizar situaciones de la vida cotidiana en las que se comprueben algunas propiedades coligativas de las soluciones como la presión osmótica, el descenso crioscópico y el ascenso ebulloscópico. Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión de ideas. Esto requiere: Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos relevantes. Utilizar adecuadamente la nomenclatura química. Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su grupo funcional. Reconocimiento de la singularidad del átomo de carbono y los variados compuestos que forma, tanto de importancia industrial (como gas natural, gas envasado, GNC, naftas, solventes, etanol, metanol, formol, acetona) como de interés biológico (vitaminas, carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos, entre otros). Esto implica: Modelizar algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas (orgánicas e inorgánicas), para comprender las relaciones entre su estructura y su función. Identificar sustancias y mezclas presentes en la industria regional, reflexionando sobre las posibilidades de implementación de medidas que propicien el cuidado del ambiente.

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Análisis de las aplicaciones y el impacto ambiental de los polímeros naturales y sintéticos a partir de su composición. Esto requiere: - Reflexionar acerca de las implicaciones de la Química y su desarrollo en la sustentabilidad. - Valorar los hidrocarburos como recursos energéticos no renovables. - Indagar las diferencias entre los materiales biodegradables y los que no lo son, analizando los aspectos positivos y negativos de su uso.

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al campo de conocimientos de la nanotecnología. Esto supone: 255

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Valorar los aportes de la química al desarrollo de la ciencia de los materiales.  Analizar algunas aplicaciones de los nanomateriales a partir de los modelos explicativos de la química en la nanoescala, como por ejemplo: los transportadores nanoscópicos de formulaciones cosméticas y de principios activos en medicina, elfilm de material conductor diseñado con hilos de plata, las pinturas bactericidas fotocatalíticas, los biosensores, los agentes de contraste en el diagnóstico por imágenes, los puntos cuánticos como marcadores biológicos, los agentes antimicrobianos, los cristales líquidos, entre otras.  Reflexionar sobre los aspectos éticos relacionados con el uso de los nanomateriales.  Reconocer los antecedentes históricos del uso de nanomateriales en la antigüedad, especialmente en las culturasMaya y Azteca.  Conocer el estado actual y las potencialidades de desarrollo de la nanotecnología en la Argentina y en Latinoamérica.

Eje:Transformaciones químicas de los materiales 

Modelización de reacciones químicas a partir de la teoría atómico-molecular. Esto supone: - Interpretar en nivel simbólico el principio de conservación de la masa. - Establecer relaciones entre los procesos microscópicos como la transferencia de partículas y el reordenamiento de enlaces y sus consecuencias a nivel macroscópico.

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Interpretación de las relaciones cuantitativas que se ponen en juego en las transformaciones químicas, lo que requiere: Conceptualizar las magnitudes atómico-moleculares. Utilizar los conceptos y cálculos estequiométricos para analizar transformaciones y procesos de la vida cotidiana o de importancia industrial.

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Utilización de modelos explicativos que permitan justificar las interacciones de las radiaciones electromagnéticas con las moléculas gaseosas, sus aplicaciones y consecuencias ambientales.

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Análisis de los factores que afectan la velocidad de las reacciones químicas y su aprovechamiento en los procesos industriales, culinarios, de la vida cotidiana, entre otros. Esto supone: Caracterizar, utilizando ejemplos concretos, las reacciones reversibles, irreversibles y el estado de equilibrio de una reacción, vinculando sus mecanismos con las características macroscópicas que se evidencian en cada caso. Anticipar, a partir de la noción de equilibrio químico, el comportamiento de los sistemas materiales en diferentes contextos.

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Resolución de problemas estequiométricos que involucren sustancias en distintos estados de agregación, analizando características de las reacciones químicas en diferentes contextos (industriales, ambientales o sociales). 256

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Interpretación de la relación entre una transformación química y el cambio energético asociado: procesos exotérmicos y endotérmicos, variación de entalpía en términos de la ruptura y formación de nuevos enlaces. 

Comprensión de los procesos químicos asociados con la industria química local o regional, como la industria textil, el curtido de cueros, la industria taninera, entre otras. Esto supone:  Diferenciar los procesos unitarios de las operaciones unitarias.  Identificar las transformaciones químicas que se producen en los diferentes procesos de cambio, reconociendo los estados inicial, final y las condiciones en las que resulta posible la transformación estudiada.  Valorar la importancia de las industrias locales para el desarrollo productivo de la región. 

Reconocimiento e interpretación de las teorías que explican la clasificación de sustancias en ácidos y bases, lo que supone:  Identificar, mediante el uso de indicadores e instrumentos, sustancias ácidas, básicas y neutras.  Comprender la forma en la que actúan las soluciones reguladoras de pH y su importante papel en la química de los seres vivos y en el estudio de las reacciones enzimáticas. 

Interpretación y valoración de las aplicaciones tecnológicas de algunos procesos electrolíticos, como la obtención de metales y elementos, la galvanostegia y la galvanoplastia, y sus usos en el ámbito de la industria, la salud, entre otros. Esto requiere comprender el mecanismo de óxidoreducción que se produce en este y otros procesos (como el proceso de corrosión). 

Aplicación de los modelos explicativos de la Química –en los niveles de representación macroscópico, microscópico y simbólico- para analizar y reflexionar sobre temáticas relacionadas con: Los alimentos y sus nutrientes: estabilidad e inocuidad, adulteración, contaminación, toxicidad, alimentos fortificados y enriquecidos, aditivos para conservación, materiales para envasado. Contaminantes orgánicos persistentes (COP): caracterización, acumulación, transporte, forma de ingreso en los seres vivos y en el ambiente. Diferenciación entre uso, abuso y adicción como niveles de consumo que la persona establece con las sustancias: drogas legales e ilegales; depresoras, estimulantes, alucinógenas, cannabinoides. Curvas de absorción y eliminación del etanol y metanol en el organismo. Combinación de bebidas alcohólicas con bebidas energizantes: modificación en el umbral de tolerancia y sus efectos.

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La relación entre los grupos químicos y el efecto producido por las toxinas presentes en los venenos de serpientes, alacranes, arañas, hongos y plantas autóctonas. Elaboración de sueros. Los principios activos de algunas plantas medicinales y cosméticas (aloe vera, llantén, jengibre, corteza de algarrobo, entre otras). Sustancias contaminantes de la atmósfera, el agua y el suelo, como los agrotóxicos en el campo chaqueño, la presencia de arsénico en agua (causa del hidroarsenicismo crónico regional endémico, HACRE) y los cloruros, nitratos, nitritos y sulfuros y sus efectos en la salud de la población.

Eje transversal: construcción social y comunicación del conocimiento 

Comprensión y análisis crítico de la práctica científica, para construir una perspectiva de ciencia como actividad humana, cultural e históricamente situada en comunidades más amplias que la científica.

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Valoración de la modelización como un aspecto esencial de la práctica científica. Esto supone: - Identificar relaciones relevantes, variablesinvolucradas y representaciones. - Justificar procedimientos a través de conceptos y propiedades. - Analizar la pertinencia del modelo.

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Identificación de las diferencias entre el conocimiento científico y el saber popular.

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Reflexión crítica acerca de la contextualización histórico-cultural del quehacer científico.



Comprensión y reflexión acerca de los intereses y las relaciones de poder que son parte del proceso de producción, distribución y consumo de los conocimientos científicos.

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Reconocimiento de las relaciones entre investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación productiva, valorando el rol de científicos y tecnólogos argentinos a lo largo de la historia y en la actualidad.

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Apropiación del uso de las TIC para llevar a cabo investigaciones científicas escolares -por ejemplo, a través del “buceo” en páginas de internet y revistas científicas- reconociendo las fuentescon respaldo y solvencia académica.

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Análisis de distintos tipos de textos científicos –de divulgación, de comunicación de resultados de una investigación, entre otros- a fin de diferenciarlos según sus características. Producciónde materiales en diversos formatos (textos, materiales audiovisuales, materiales multimedia, etc.) para la comunicación y divulgación del trabajo escolar.

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CIENCIAS NATURALES: FÍSICA En los últimos cien años, la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante nuevas teorías y descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales del universo y cómo interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde galaxias y planetas hasta átomos y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el medio. La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del tiempo. Así, fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la Mecánica, desde su origen en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de la Dinámica de Newton. Luego, se fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de Termodinámica y el concepto de Energía, con gran aplicación actual. Sin embargo, se debe tener presente el dinamismo de la Física que provoca la caída de principios y teorías, induciendo a los profesores a su actualización permanente. Como ejemplo, se puede citar el cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco se lo consideraba una "forma" de energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de transferencia de energía de una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en virtud de una diferencia de temperatura, el calor es energía en tránsito. Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo. Entre 1861 y 1873 Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que hasta ese momento se consideraban campos de estudios desvinculados. Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por dos grandes pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética. Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el descubrimiento de los rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran revolución científica que tuvo lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser explicados por la Física Clásica, pusieron en cuestionamiento los conceptos físicos que se manejaban hasta el momento. Se produce entonces una ruptura con la Física Clásica: la Física Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se producen tanto a nivel macroscópico como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes teorías que nacen y se desarrollan en el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría Cuántica. La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la Universidad de La Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor centro de estudios de Física en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina ha producido muchos de los excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido, única entre los países sudamericanos. Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la Física de partículas, la Física de la materia condensada, en especial a la superconductividad, a la estructura nuclear y a otros campos. Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios para comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar con criterios propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la conveniencia o no de la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de papeleras, entre muchos otros. 260

Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la enseñanza y en el aprendizaje de la Física en las escuelas chaqueñas. APRENDIZAJES Y SABERES Para el abordaje de los aprendizajes de Física se proponen tres ejes temáticos: “Física moderna”, “Hidrodinámica, termodinámica y ondas” y “Construcción social y comunicación del conocimiento”. Estos ejes no suponen una secuenciación de aprendizajes, ya que un saber disciplinar puede ser abordado desde los distintos aprendizajes planteados. Su presencia obedece a una necesidad organizativa. Incluso el ejeconstrucción social y comunicación del conocimientodebe entenderse como un eje transversal a la disciplina, siendo que agrupa una serie de saberes cuya enseñanza se desarrolla de manera articulada con el resto de las temáticas, y no de manera aislada, teniendo en cuenta que la Física es parte de la historia y de la cultura de la humanidad. Así, para justificar esta afirmación, es necesario que los estudiantes analicen, interpreten y comprendan: • cuáles han sido las problemáticas que dieron origen a los objetos de estudio de esta ciencia, • de qué manera fue resignificándose, • qué concepciones la sustentaron, • cuáles fueron sus campos de validez,  qué teorías y principios han caído A través de estas cuestiones, se propician espacios para reflexionar, reconstruir, analizar y debatir sobre los desafíos y el contexto que dieron origen a la Física, centrando la discusión en los siguientes interrogantes: • ¿Cuáles han sido las situaciones problemáticas que se afrontaron y cuáles son los desafíos para el futuro? • ¿En qué se centran sus debates y contradicciones? • ¿Cuáles han sido los personajes más destacados? • Sobre los descubrimientos científicos, ¿cuáles surgieron mediante la elaboración de estrategias exitosas?, ¿cuáles fracasaron? , ¿cuáles se dieron por azar? • ¿Qué construcciones hicieron las diferentes culturas? Las respuestas a estos interrogantes permiten una construcción amplia y profunda de la Física, otorgando sentido a los temas que los estudiantes abordan.

Eje: Física moderna  El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de distintas fuentes actuales y futuras, dando cuenta de los procesos asociados al movimiento, la transmisión de calor, la radiación, las reacciones de combustión, los choques entre partículas subatómicas y la emisión radiactiva,lo que supone:  Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada región,teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales o no 261

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convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar una matriz energética en el país. Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación, conservación y degradación de la energía. Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de energía fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental. La comprensión de diversos fenómenos naturales – terrestres y celestes – y de aplicaciones tecnológicas – micro y macroscópicas- analizándolos desde el enfoque de la Física Microscópica (actualmente Física Cuántica), para lo cual se propone: Analizar el origen y la naturaleza de la radiación natural para comprender su carácter indispensable para la vida. Valorar, a partir del estudio de la interacción de la radiación con la materia viva, el uso de ciertas tecnologías de diagnóstico por imágenes, radioterapias, radiación para el tratamiento de alimentos y control de plagas y otras aplicaciones. Adquirir una mirada global acerca de los fenómenos que involucran partículas y radiación en el cosmos y en el entorno, tanto en fenómenos de escala microscópica como macroscópica. Caracterizar los distintos tipos de Ondas, evidenciándolos en la naturaleza, como ser en terremotos, tsunamis, radiación estelar; y relacionándolos con las aplicaciones en la vida cotidiana, tales como las presentes en hornos microondas, wiffi, GPS, controles remotos, tomografías, ecografías, radares, entre otros. Describir los modelos cosmológicos para reflexionar, comparar y contrastar las diversas teorías. 

El conocimiento de nociones básicas sobre la Teoría de la Relatividad que permiten interpretar algunos fenómenos físicos, que desde la física newtoniana o desde el electromagnetismo clásico resultan limitadas. Esto conlleva:  Analizar y describir la utilización de dispositivos tecnológicos actuales desde el enfoque de la Física macroscópica. (Relatividad y curvatura del espacio). Interpretar la Teoría de la Relatividad Especial y su relación con la creación de reactores 

Interpretar la Teoría General de la Relatividad y contrastar el concepto de gravedad desde las teorías de la Física clásica y la Física relativista. Relacionar la masa de los cuerpos con la velocidad, realizando un análisis cualitativo y 

Analizar la composición de movimientos, la contracción de la materia y la dilatación del tiempo para velocidades cercanas a la velocidad de la luz.  Describir diversos acontecimientos desde sistemas de referencia diferentes, haciendo hincapié en los sistemas de espacio y tiempo. Explicar, a través de los fundamentos de la Física relativista, la existencia de agujeros 262

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El reconocimiento y la valoración de la historicidad de la Física y sus aportes a la humanidad. Esto requiere: Evidenciar la evolución de sus teorías y paradigmas reconociendo la labor científica Identificar sus vínculos con otros campos científicos, como ser, con la matemática y la  Relacionar la Física con otras ciencias identificando su fusión con otras disciplinas a

las cuales dio origen (astrofísica, biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.) Eje: Hidrodinámica, termodinámica y ondas  Comprensión de las leyes físicas de la meso escala que permiten explicar el comportamiento de los fluidos, lo que implica: Arribar a los conceptos de hidrodinámica e hidrostática.  Interpretar los principios fundamentales de la hidrodinámica para resolver problemas prácticos que involucren fluidos newtonianos.  Anticipar y describir los hechos físicos que muestran la relación entre presión, velocidad y gravedad, recurriendo al Teorema de Bernoulli y a la ecuación de continuidad, realizando pruebas empíricas.  Anticipar y describir los hechos físicos que muestran la relación entre presión y volumen, recurriendo al Teorema de Torricelli, realizando pruebas empíricas.  Definir presión absoluta, manométrica y atmosférica identificándolas en la vida cotidiana.  Interpretar el principio de Pascal para explicar la presión de los fluidos.  Analizar el principio de Arquímedes vinculándolo con el principio de Pascal. 

Análisis de las variables en un Sistema Termodinámico y de los procesos involucrados hasta llegar al equilibrio térmico, lo que implica:  Recuperar los conceptos de calor y temperatura para introducir el concepto de energía interna y arribar al concepto de termodinámica.  Resolver situaciones problemáticas referidas a procesos energéticos y sus transformaciones a partir de la interpretación de la Primera Ley de la Termodinámica.  Interpretar la relación que existe entre calor, trabajo y temperatura.  Reconocer las clases de trabajo presentes en un sistema termodinámico e interpretar los significados de entalpía y entropía.  Vincular el concepto de calor específico con el de energía interna y entalpía.  Analizar la variación del calor específico en los distintos estados de la materia y el calor latente en los cambios de estado.  Arribar a la noción de entropía entendiéndola como una propiedad del estado termodinámico y reconocer su importancia en la Segunda Ley de la Termodinámica. 263

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Describir los factores que modifican un sistema termodinámico.  Reflexionar sobre la factibilidad de obtener experimentalmente el 0 absoluto para fundamentar la Tercera Ley de la Termodinámica. 

Análisis del concepto de onda y campo, en distintas situaciones, lo que implica:  Arribar a la noción de campo (eléctrico y magnético) e interpretar su comportamiento en el campo electromagnético.  Identificar los distintos tipos de onda y su comportamiento en distintos medios (reflexión, refracción, interferencia, difracción y el principio de Huygens-Fresnel).  Interpretar el concepto de propagación de una onda de sonido en el espectro radioeléctrico y sus usos en la telefonía celular, las comunicaciones radiales, etc. Eje transversal: construcción social y comunicación del conocimiento 

Comprensión y análisis crítico de la práctica científica, para construir una perspectiva de ciencia como actividad humana, cultural e históricamente situada en comunidades más amplias que la científica.

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Valoración de la modelización como un aspecto esencial de la práctica científica. Esto supone: - Identificar relaciones relevantes, variables involucradas y representaciones. - Justificar procedimientos a través de conceptos y propiedades. - Analizar la pertinencia del modelo.

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Identificación de las diferencias entre el conocimiento científico y el saber popular.

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Reflexión crítica acerca de la contextualización histórico-cultural del quehacer científico.

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Comprensión y reflexión acerca de los intereses y las relaciones de poder que son parte del proceso de producción, distribución y consumo de los conocimientos científicos.

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Reconocimiento de las relaciones entre investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación productiva, valorando el rol de científicos y tecnólogos argentinos a lo largo de la historia y en la actualidad.

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Apropiación del uso de las TIC para llevar a cabo investigaciones científicas escolares -por ejemplo, a través del “buceo” en páginas de internet y revistas científicas- reconociendo las fuentes con respaldo y solvencia académica. 264

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Análisis de distintos tipos de textos científicos –de divulgación, de comunicación de resultados de una investigación, entre otros- a fin de diferenciarlos según sus características. Producción de materiales en diversos formatos (textos, materiales audiovisuales, materiales multimedia, etc.) para la comunicación y divulgación del trabajo escolar.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria ha consistido tradicionalmente en la transmisión de un cuerpo de conocimientos desde el profesor (“custodio del saber”) hacia los estudiantes. Este programa de contenidos era impartido a través de clases magistrales, clases de laboratorio -para que los estudiantes se familiarizaran con aparatos, drogas y procedimientos y comprobaran las ideas formuladas en la clase teórica- y clases de resolución de problemas, destinadas a practicar los razonamientos y aplicaciones del tema en cuestión (Gellónet al., 2005). Sin embargo, y más allá de que estas estrategias aún están presentes en muchas aulas de ciencias, en el marco de los desafíos actuales de la educación y en función de las necesidades de formación científica y ciudadana de los estudiantes, es indispensable reformular las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza a fin de favorecer el , la construcción y la apropiación del conocimiento científico. Resulta imperioso entonces resignificar los saberes a construir, las estrategias a emplear, los recursos a utilizar y también la manera de evaluar, a la luz de las teorías sobre el aprendizaje derivadas de las investigaciones en el área de la didáctica de las ciencias. Es importante resaltar que cuando se habla de hacer ciencia en la escuela se hace referencia a lo que diversos autores denominan ciencia escolar. El conocimiento científico es generado como producto de las actividades de la comunidad científica en las fronteras de lo conocido. El conocimiento escolar, en cambio, es una construcción que, si bien es nueva para los estudiantes, ha sido previamente validada por la ciencia. Entonces, con la intención de que los estudiantes le asignen sentido y relevancia a la actividad científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje los modos en que trabajan los investigadores, incorporando los aspectos fundamentales de su actividad. Estos aspectos han sido ampliamente desarrollados por diversos autores, entre ellos Gellon et al (2005), Campanario y Moya (1999), Holton (2002), Mc Dermott (1996), Adúriz Bravo (2008), Caamaño (2011), Galagovsky (2008). A continuación, se destacan algunas orientaciones generales realizadas por estos autores, a las que el enfoque del presente currículum suscribe, para que sean consideradas en la construcción de las propuestas de enseñanza del área:

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- No debe perderse de vista que el conocimiento científico se corrobora mediante la repetición de observaciones y experimentos sobre la realidad. Por lo tanto, lo que se afirma científicamente está conectado con las experiencias sensoriales de los investigadores y no es exclusivamente una construcción del pensamiento. Esto es lo que se conoce como aspecto empírico de la ciencia. Cabe aclarar aquí que cuando se habla del aspecto empírico de la ciencia no se hace referencia exclusiva a la realización de experimentos; la observación, el planteo de preguntas deliberadas, la búsqueda de correlaciones, la comparación y la clasificación son actividades empíricas de carácter científico, sin ser experimentos. Este aspecto es muy fácil de olvidar en las clases de ciencias si se utilizan estrategias de enseñanza en las que el docente o el libro de texto les cuentan a los estudiantes cómo es la realidad, ya que la fuente del saber en esas situaciones es la palabra “revelada” a través del texto o del profesor. Para evitarlo se sugiere emplear la secuencia fenómeno - idea - terminologíaque consiste básicamente en exponer a los estudiantes a una serie de fenómenos con la intención de conducirlos a la construcción de una determinada idea científica, comenzando por alentar el uso de definiciones operacionales que les permitan describir lo que observan. Así, las exploraciones iniciales dan lugar a la creatividad, la reflexión y a la comprensión del fenómeno presentado para arribar progresivamente a la terminología apropiada. De esta manera además los estudiantes pueden comprender, desde la propia práctica, el carácter dinámico de los términos que se definen, evolucionan y se redefinen a medida que aprenden sobre los fenómenos que estudian. Las definiciones operacionales son aquellas mediante las cuales se conceptualiza un fenómeno a partir de la serie de operaciones prácticas a seguir. Estas definiciones evocan las experiencias sensoriales y refuerzan la idea de que los términos se utilizan para describir cosas concretas del mundo real. Por ejemplo, una definición operacional del término “elemento” es todo sistema que no puede ser descompuesto mediante reacciones químicas en otros sistemas con propiedades distintas. Claramente, esta definición da cuenta de los procedimientos que permiten afirmar que una sustancia desconocida es (o no) un elemento, en contraste con una definición de corte teórico de este mismo término que deriva de la teoría atómica: sistema compuesto de sólo un tipo de átomo. - No siempre resulta posible exponer a los estudiantes directamente los fenómenos naturales que se intenta explicar o comprender. Sin embargo, el hecho de que no puedan ser observados no significa que no puedan describirse. Una clase teórica puede hacer referencia clara a la evidencia empírica que sostiene determinadas ideas o modelos, a través de la formulación de preguntas que evoquen dicha evidencia, como por ejemplo “¿cómo sabemos que esto es así?” o “¿qué certeza sostiene esta afirmación?” En aquellos casos en los que estas evidencias no son tan sencillas de evocar o imaginar el docente puede emplear otros recursos, como los hechos que dieron origen a las ideas. Analizar qué observaciones derivaron en un descubrimiento, qué preguntas se hacía el investigador, cuáles eran relevantes y cuáles no, qué sabía y qué no podía saber, qué predicciones 266

realizó, qué decían sus colegas, qué sucedía en su entorno, entre otras cuestiones, permite reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia y comprender sus modos de producción del conocimiento. - Otro aspecto clave a enfatizar en las clases de ciencias es el desarrollo de operaciones de pensamiento acordes con los modos de intervención científica, es decir, las cuestiones metodológicas de la ciencia. La metodología de la ciencia refiere a un conjunto de enfoques, abordajes, estrategias, procedimientos, recursos, técnicas y herramientas que se ponen en acción para alcanzar determinados objetivos. Así, se puede hablar de una red de formas de proceder científicas caracterizadas por procesos genéricos como el planteo de preguntas relevantes sobre el mundo, la construcción de respuestas imaginativas y provisorias para esas preguntas, el diseño de formas activas de intervenir sobre la realidad -que permite poner a prueba las respuestas creadas- y la comunicación de los procesos y productos. Estos grupos de operaciones, lejos de plantearse como procedimientos que siguen un orden lineal, se influyen, se condicionan y se resignifican de manera recursiva, entrelazada y compleja a través de diversos modos de intervención científica, como la interpretación de observaciones, la simulación, la analogía, la clasificación, la aproximación computacional, entre muchos otros. Es importante evitar caer en la simplificación excesiva de presentar al trabajo científico como el resultado de la aplicación de una serie de pasos rígidos: el llamado método científico. Por el contrario, se pretende que los estudiantes reconozcan que hacer ciencia constituye un proceso dinámico, abierto y en construcción, que es función de la situación que se investiga, de los objetivos que se persiguen, del contexto histórico y de los intereses de la comunidad. - Esta dimensión metodológica de la ciencia se relaciona evidentemente con su carácter social. La construcción de los conocimientos científicos requiere del consenso de una multitud de participantes, que someten las ideas a procesos de crítica y mutua corrección, para finalmente aceptarlos. En la actualidad estos procesos se valen de diversos recursos y estrategias, como las publicaciones digitales y en papel, los encuentros y simposios, los congresos y el intercambio de ideas por correo electrónico. Las revistas científicas son las encargadas de informar a la comunidad de investigadores cuáles son los últimos descubrimientos en las diferentes áreas, y esto va construyendo acuerdos sobre lo que la comunidad científica sabe o acepta. Es decir, la validación social del conocimiento es tan importante como su evidencia empírica. Para dar cuenta de esto, basta con visualizar de qué manera la opinión de los colegas determina los problemas que se investigan: toda investigación requiere de una fuente de financiamiento, y para obtenerla es la propia comunidad científica (a través de los sistemas de referato), en interacción con las fuerzas públicas y económicas locales e internacionales, la que selecciona las áreas prioritarias de investigación. Esto conlleva consecuencias positivas a un sistema que se autorregula, pero también 267

aspectos negativos vinculados con el juego de intereses, rivalidades y enfrentamientos propios de la humanidad. Desde un enfoque actual, analizar estos aspectos en las clases de ciencias favorece la socialización y el debate de las ideas, las discusiones fundamentadas y las reflexiones acerca de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad. Para ello, se sugiere la puesta en marcha de actividades que:  evidencien el carácter humano y provisorio de la ciencia: por ejemplo, analizando las historias de la ciencia de todos los tiempos, para dotar de significado a las acciones de los científicos en sus intentos por esclarecer problemas;  permitan comprender la influencia de los sesgos, los prejuicios, las creencias y las vivencias sobre la forma de entender el mundo, vinculando la actividad científica con los intereses y las inquietudes que han conmovido a la humanidad;  se enfoquen en fenómenos de interés para los estudiantes con la finalidad de diseñar y realizar indagaciones, recortar los problemas a atacar, construir soluciones, anticipar sus alcances y someterlas a los filtros de la empiria y de la comunidad escolar.  requieran la construcción de evidencias basadas en argumentaciones sólidas y coherentes que permitan justificar las apreciaciones propias sobre la realidad natural para finalmente discutirlas con los pares. Sobre la modelización en Ciencias Naturales Muchas de las ideas más importantes de la ciencia no derivan directamente de la observación de la realidad, sino que son el producto de construcciones teóricas que reciben el nombre de modelos. Para comprender el sentido de la formulación de los modelos se debe tener en cuenta que las teorías científicas son conjuntos de ideas sobre el mundo, internamente consistentes y debidamente validadas, que usualmente tienen puntos de acuerdo con otras teorías. Los modelos son representaciones de un objeto, un proceso o un fenómeno que tienen la finalidad de explicar su estructura o su funcionamiento e incluso predecir resultados futuros. Puede decirse que ocupan una posición intermedia entre la realidad que se modeliza y las teorías sobre esa realidad. Son abstracciones de la realidad que permiten enfocarse en ciertos aspectos del fenómeno que se desea explicar sin necesidad de tener en cuenta todos los detalles del sistema real. En este sentido, Adúriz Bravo (2010) los describe como “sustitutos facilitadores de los sistemas reales”. Teniendo en cuenta que la investigación científica se caracteriza por desarrollar, evaluar y revisar modelos, explicaciones y teorías, resulta claro que la construcción del conocimiento científico escolar requiere que los estudiantes sean capaces de producir sus propios modelos mentales. Así, el proceso de aprendizaje se traduce en la modelización de fenómenos, explicaciones y teorizaciones por parte de los estudiantes, que progresivamente se irán aproximando al modelo científico escolar. 268

Que los estudiantes puedan modelizar implica que han desarrollado capacidades cognitivas y comunicacionales que van más allá de la simple comprensión de una idea. Pero esta no es una tarea sencilla. En primer lugar, si los estudiantes no consiguen diferenciar entre una idea derivada de la observación directa y un modelo teórico generado para explicar evidencias, no podrán comprender la dinámica del proceso científico y adquirirán una visión caricaturizada de la ciencia y sus conceptos. Por otro lado, muchos estudiantes no logran identificar que las explicaciones a los fenómenos o hechos que estudian son modelos, y sólo manejan explicaciones superficiales basadas en el sentido común o en reglas que, aun siendo ciertas, no explican la verdadera causa del hecho o de la relación entre variables. Esto tiene que ver con sus propias representaciones acerca de cómo suceden los fenómenos que los rodean. No debe perderse de vista, en este sentido, que muchas de las ideas de la ciencia son profundamente contraintuitivas, por lo que es muy difícil arribar a ellas a través de las formas naturales de pensamiento. Por ejemplo, en Química, la idea que postula que los gases tienen peso o que volúmenes iguales de gases diferentes tienen el mismo número de partículas es completamente contraintuitiva, de la misma manera que en Biología lo es aceptar que los sistemas biológicos están compuestos de los mismos elementos que la materia inanimada y en Física, la transformación de materia en energía a velocidades cercanas a la luz. Cada estudiante trae consigo un bagaje de sistemas explicativos que le dan sentido al mundo que lo rodea, que pueden o no coincidir con aquello que el docente quiere que aprenda. Lejos de descartar estas ideas iniciales o concebirlas como errores, se las debe aprovechar como punto de partida para la construcción de aprendizajes significativos. Así, es factible que el conocimiento científico escolar se perciba como un proceso complejo en el que los saberes previos son el punto de partida en la elaboración de modelos, y no como una exposición de verdades. El profesor adquiere aquí el papel de facilitador o guía del aprendizaje activo. Desde esta postura, conocer estas representaciones brinda la oportunidad de hacerlas explícitas, ponerlas a prueba con relación a cuán útiles son para explicar diversos fenómenos con cierta coherencia y hasta dónde son capaces de resistir las validaciones experimentales. Las inconsistencias de estos modelos iniciales frente a los problemas planteados, dan lugar a la búsqueda de otros. El docente debe guiar a los estudiantes hacia reflexiones acerca de la finalidad de la construcción del modelo, los aspectos que se toman en cuenta y los que se omiten, la correspondencia con la evidencia experimental disponible, entre otras que considere relevantes, para dar lugar a la evolución conceptual desde una perspectiva metacognitiva.

Particularmente, para Biología se sugiere,además de las orientaciones prescriptas para el área de Ciencias Naturales: • Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas didácticas. • Promover la puesta en marcha de proyectos sociocomunitarios con participación de diferentes actores de la comunidad, abordando problemas sociales que sean significativos 269

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(Biotecnología; Efecto de los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género; Cuidado del cuerpo y la salud; Restos fósiles autóctonos) Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial, secundario, superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc) y otros actores de la comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación ambiental, Educación y Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del consumo problemático de sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres, encuentros temáticos.

Para el eje Salud se sugiere: Para promover y construir acciones saludables conjuntas, es indispensable que se enseñe desde la concepción de que los adolescentes son sujetos de derecho, con inquietudes, intereses, saberes y prácticas propias de la etapa de la vida que están atravesando. Resulta de vital importancia que las situaciones didácticas que planifique el docente involucren la exposición de opiniones, necesidades, intereses y creencias de los estudiantes; la ejemplificación y análisis de casos; la argumentación y el análisis crítico de videos y campañas preventivas en los medios masivos de comunicación; el desarrollo de entrevistas; el debate; la visita a centros de salud, hospitales o salas de primeros auxilios, entre otras. Atravesando diferentes formatos escolares: talleres, seminarios y propuestas multidisciplinarias como jornadas de profundización temática, que dinamicen los modos de aprender y enseñar. En todo momento se deberá propiciar una redefinición de la relación ciencia-tecnología-sociedadambiente que construya en los estudiantes una postura ética y una visión armónica de estos componentes. Para Química se sugiere tener presentes las siguientes consideraciones:

La Química opera en tres niveles de representación: macroscópico, microscópico y simbólico. El macroscópico trata de la materia y de sus 270

transformaciones, y es el nivel en el cual estas pueden observarse realmente. Pero existe además un mundo de transformaciones que no puede verse directamente, y que son interpretadas en términos de reordenamientos de átomos: el nivel microscópico. La expresión de los fenómenos se realiza a nivel simbólico, por medio de los símbolos químicos y las ecuaciones matemáticas, por lo que se puede decir que este tercer nivel mantiene unidos a los otros dos. Así, un químico piensa a nivel microscópico, experimenta a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente. En el Ciclo Orientado se pretende que los estudiantes complejicen sus conocimientos acerca de los materiales del entorno y las transformaciones que experimentan, para aproximarse a la comprensión de su estructura interna a través de tratamientos cualitativos y cuantitativos. De esta manera, se propone el avance hacia la formalización de distintos conceptos químicos y hacia la interpretación de la naturaleza discreta de la materia. En este planteo, es necesario desarrollar la capacidad de pasar de un nivel de representación a otro sin mayores dificultades, habilidad que se adquiere progresivamente. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas exclusivamente a nivel simbólico. La formulación, como cualquier otro lenguaje simbólico, surge como respuesta frente a la necesidad de representar algo; entonces, para que su función sea racional, es evidente que se debe poseer algún conocimiento sobre aquello que se pretende representar (Llorens, 1991 citado por Hernández y Palacín, 1993). Así, las reglas de nomenclatura y formulación de compuestos deben ir acompañadas, necesariamente, de justificaciones que permitan comprenderlas. Esto puede lograrse graduando su enseñanza al momento en que dicha explicación resulte pertinente. Por ejemplo, la formulación de compuestos binarios puede abordarse en el momento en que se trabajen los enlaces químicos. Los aprendizajes y saberes contemplados en el eje transversal “Construcción y comunicación del conocimiento” deben abordarse a través de propuestas que propicien la reflexión, la reconstrucción, el análisis y el debate sobre el contexto en el cual se construyen los conocimientos de la disciplina. Para esto, puede partirse de interrogantes como: • ¿Cuáles han sido las situaciones problemáticas que se afrontaron y cuáles son los desafíos para el futuro? • ¿En qué se centran sus debates y contradicciones? • ¿Cuáles han sido los personajes más destacados? • Sobre los descubrimientos científicos: ¿cuáles surgieron mediante la elaboración de estrategias exitosas?, ¿cuáles fracasaron?, ¿cuáles se dieron por serendipia? • ¿Qué construcciones hicieron las diferentes culturas?

La inclusión de las TIC como asistentes para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales La enseñanza de las Ciencias Naturales en el ciclo orientado presenta, tanto a estudiantes como a docentes, el desafío de abordar temáticas con niveles de abstracción crecientes. Ante estas 271

situaciones, los profesores han intentado proponer, desde siempre, representaciones simples y concretas que resulten explicativas; las maquetas, los dibujos y los hechos ejemplares de los que se han valido, han poblado las aulas y laboratorios. Sin embargo, muchas veces involuntariamente, las actividades terminan siendo abreviadas a la mera obtención de un prototipo, desviándose de los propósitos iniciales para los cuales fueron diseñadas. Hoy, la multiplicidad de recursos que ofrecen las TIC permite superar estos modos de representación y sus problemáticas, o complementarlos para incorporar, mediante la exploración de unos y otros, diversas visiones, reflexiones sobre sus potencialidades y nuevas posibilidades para la construcción del conocimiento. Los recursos TIC son herramientas potentes en cuanto a la riqueza didáctica que proyectan: favorecen el aprendizaje autónomo y la profundización de saberes, optimizan recursos y brindan la posibilidad de elaborar producciones significativas. En este sentido, por ejemplo, los softwares de representación molecular habilitan la visualización y animación de moléculas en tres dimensiones. Las simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos naturales observables o no, permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas incorporan también gamificación. Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la interacción con la interfaz como los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y el movimiento capaz de despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente número de aplicaciones científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas para introducir al en campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente ajenos al público en general.

La gamificación implica el diseño de un entorno educativo, real o virtual, que supone la definición de tareas y actividades usando los principios de los juegos. De esta manera, se aprovecha la predisposición natural de los estudiantes hacia las actividades lúdicas para motivarlos, contribuir a la construcción de aprendizajes y al desarrollo de diversas capacidades. Sin embargo, es importante resaltar que la simple incorporación de estos y otros recursos TIC no garantiza la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos deben ser seleccionados según su potencial para propiciar la comprensión, resolver los problemas de enseñanza y de aprendizaje propios de la disciplina y/o abordar saberes de una manera que, sin su asistencia, resulten más difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar. En este sentido, el diseño de secuencias didácticas que respondan a las necesidades y características del grupo de estudiantes requiere que el docente investigue, genere materiales educativos en distintos formatos y elabore propuestas atractivas, activas y flexibles en las que su rol ya no es más el de orador, sino el de guía del proceso de aprendizaje. Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan como mediadoras en su evaluación. Por ejemplo, la producción de materiales audiovisuales constituye una poderosa herramienta expresiva mediante la cual los estudiantes pueden mostrar evidencias lo que han aprendido. A su vez, los diversos espacios virtuales utilizados por docentes y estudiantes (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre otros) propician la coevaluación de los aprendizajes. 272

Estas intervenciones, si responden a criterios debidamente acordados, son herramientas que naturalizan los mecanismos de retroalimentación de los aprendizajes, estableciendo en el grupo una cultura de confianza y apoyo constructivo. La gamificación, por su parte, permite a los estudiantes percibir el resultado de sus esfuerzos, a la vez que contribuye a disminuir el miedo al fracaso que muchos suelen sentir frente a las propuestas tradicionales de evaluación: “…la diversión puede cambiar considerablemente el comportamiento de las personas en un sentido positivo, mismo efecto que tiene en la educación” (VOLKSWAGEN, 2009).

Sobre temáticas transversales que requieren un abordaje integrado: Educación Sexual Integral (ESI), Educación ambiental, Prevención para el consumo problemático de drogas, Educación y Memoria y Educación para la seguridad vial son los temas transversales que la Provincia del Chaco ha definido como prioritarios para el Nivel Secundario. Estas temáticas se abordarán y profundizarán de manera conjunta con otras áreas. El tratamiento debe ser interdisciplinar, nutriéndose del aporte de otras áreas como las Ciencias sociales, Construcción ciudadana, Educación física, Artística y otras; realizando talleres, seminarios, proyectos de intervención sociocomunitaria que involucren a todos los actores de la comunidad, además del trabajo áulico. Sobre la ESI en la escuela secundaria: Tradicionalmente las temáticas relacionadas con la Educación Sexual Integral estaban relegadas a las Ciencias Naturales, específicamente a la Biología. Esto revelaba un fuerte enfoque anatomista y tradicionalista en el que solo se consideraba un aspecto de las personas: el cuerpo, la anatomía. A partir de la sanción de la Ley 26150 en el año 2006 se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, el cual establece que todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación sexual integral en todos los establecimientos educativos de todos los niveles, en escuelas públicas o privadas. El mismo año la Provincia del Chaco sanciona la Ley provincial 5811 en concordancia con la Ley Nacional. En el año 2008 se sancionan los lineamientos curriculares de ESI por Res. CFE N° 45/08 del CFE. El Programa Nacional de ESI promueve un cambio de enfoque sobre la tradicional y antigua educación sexual que se impartía en algunas escuelas, generalmente como parte de una única charla anual para los cursos superiores de la escuela secundaria. La integralidad de la propuesta supone 5 ejes. Estos ejes solo organizan los temas a desarrollar y aprendizajes a construir, ya que en la práctica las diferentes temáticas son atravesadas por estos cinco ejes.

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Ejes de la ESI: · · · · ·

Valorar la afectividad Respetar la diversidad Ejercer nuestros derechos Reconocer la perspectiva de género Cuidar la salud y el cuerpo La integralidad de la propuesta abarca todos los aspectos inherentes a una persona, desde esta perspectiva se podrá abordar por ejemplo: La expresión, reflexión y valoración de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad, al mismo tiempo la promoción de valores como el amor, la solidaridad y el respeto a la intimidad propia y ajena. El reconocimiento y la valoración de las manifestaciones de las múltiples diferencias entre las personas y el rechazo a todas las formas de discriminación. El conocimiento de los cambios del cuerpo humano en la pubertad y la identificación de sus partes íntimas en el marco de la promoción de hábitos de cuidado de uno mismo, de los demás y de la salud en general. La reflexión crítica sobre los modelos y los mensajes de belleza que circulan en nuestra sociedad y que pueden influir negativamente en la autoestima y en los vínculos interpersonales. La identificación de las formas de ser mujeres y de ser varones que histórica y socialmente se han construido en nuestra sociedad. La identificación de los prejuicios y las prácticas referidas a capacidades y aptitudes vinculadas al género. Los saberes serán construidos de acuerdo con el grado de maduración de los estudiantes y serán abordados en todas las áreas durante diferentes momentos del ciclo lectivo y en diferentes formatos. Educación ambiental:

La escuela es un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades socio-ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales, tengan como horizonte un desarrollo económicamente viable, socialmente justo y ecológicamente equilibrado. En este sentido, desde hace tiempo se vienen desarrollando prácticas educativas diversas tendientes a promover algún tipo de cambio de actitud frente a las problemáticas ambientales, ya sea de orden individual o social. Estas prácticas, más allá de la estrategia didáctica que se emplee, tienen en común el propósito de generar espacios en los que se potencia la pregunta, se cuestiona, se visualizan las problemáticas como oportunidades para la mejora y se participa activamente.

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La educación ambiental es un campo de conocimiento relativamente nuevo -treinta y cinco años a nivel mundial- y en construcción. Por este motivo, además de promocionar experiencias que generen saber, es importante tener presente que el ambiente es un sistema complejo que incluye tanto al medio social como al medio natural, donde el ser humano es un componente más (no está por fuera ni por encima del ambiente). Desde esta conceptualización la educación ambiental apela, necesariamente, a múltiples disciplinas y enfoques y establece puentes entre las temáticas disciplinares y la vida cotidiana.

Las temáticas ambientales pueden ser el objeto de aprendizaje, o bien un medio para la construcción de otros conocimientos. Los problemas ambientales no poseen una única solución, ya que son complejos, abiertos y cambiantes. Para interpretarlos se ponen en juego diversos puntos de vista conectados con los intereses y las preocupaciones de los estudiantes, lo que los dota de sentido y relevancia. Este modo de abordaje propicia en los estudiantes, por ejemplo:  la exploración del “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas con una mirada crítica.  el reconocimiento de las relaciones entre lo que está aquí y lo que está allá, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, entre la ciudadanía y la democracia.  la identificación de las dimensiones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas y de los actores sociales que se encuentran involucrados en las problemáticas ambientales y el rol que cumple cada uno,  la valoración de los servicios ambientales que cumplen los bosques para los ecosistemas y las sociedades. 275

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la construcción de normas y valores ambientales propios, para afirmarlos, justificarlos y vivirlos. la configuración de un marco de análisis que permita arribar a conclusiones sustentables.

Desde esta mirada pueden trabajarse diversas problemáticas ambientales, poniendo énfasis en aquellas presentes en cada región, como:  la disposición inadecuada de residuos urbanos en basurales a cielo abierto,  la instalación de parques industriales sin ordenamiento por niveles de calidad ambiental de las fábricas,  la deforestación encubierta del monte nativo en zonas consideradas de alto valor de conservación,  las actividades productivas no controladas en zonas de humedales,  los lixiviados de basurales incontrolados que contaminan las aguas con metales pesados,  los vertidos incontrolados de industrias químicas, curtiembres, cerámicas, que contaminan las aguas con metales pesados, ácidos y otras sustancias nocivas,  la salinización y contaminación de acuíferos por filtración de fungicidas, herbicidas y fertilizantes químicos ricos en nitratos,  el factor de riesgo como resultado del transporte de mercancías tóxicas y peligrosas,  los principales contaminantes atmosféricos y sus fuentes:

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las inundaciones como desastres naturales; el manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en América Latina: los efectos de la deforestación; el al agua potable en zonas áridas y semiáridas de la Argentina.

Por lo expuesto, para el tratamiento de las temáticas ambientales el docente podrá recurrir a diversas estrategias de enseñanza, como las contempladas en la Res. CFE N° 93/09, cuyo detalle se amplía en el apartado “Sobre los formatos de enseñanza y los espacios curriculares”, en concordancia con las definiciones consensuadas y explicitadas en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC).

Educación y memoria En el marco general de la Ley Nacional de Educación Nº 26206 que en su artículo 3 señala “La educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”. En consonancia con el artículo 92 de la misma Ley, esta política 276

propone recursos para la efectiva inclusión de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construcción de una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana. El programa Educación y memoria trabaja fundamentalmente en torno a tres ejes temáticos: Terrorismo de Estado: memorias de la dictadura; Malvinas: memoria, soberanía y democracia; Enseñanza del Holocausto y otros genocidios. ¿Cómo trabajar educación y memoria desde las ciencias naturales? Uno de los ejes de Biología del CFG es “En relación con el flujo de la información genética”, en el que es necesaria una construcción de la ciudadanía científica donde se podrían analizar ejemplos donde la ciencia se pone al servicio de la sociedad, como los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas parámetros como el “índice de abuelidad”. Se puede proponer a los estudiantes que analicen en qué contexto y con qué fin surge el Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF), cuáles son las acciones que lleva a cabo en el país y en otros países, analicen cuál sería el trabajo científico que debería llevar adelante este grupo en las islas Malvinas. Estas son solo algunas propuestas entre otros tantos ejemplos, se sugiere consultar la página disponible en el siguiente link http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/ para la descarga de material, cuadernillos y propuestas de actividades. Educación y seguridad vial La creación de la Agencia Nacional de Seguridad Vial en el año 2008 (Ley Nacional 26363), dependiente del Ministerio del Interior y Transporte, posibilitó poner en marcha acciones y programas con el objetivo de reducir la tasa de siniestralidad. Como acción conjunta con el Ministerio de Educación surge el programa de Fortalecimiento de la Educación vial, que busca promover una nueva cultura vial para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos eincluir la enseñanza de la educación vial en todas las escuelas del país. La educación vial se considera en este marco, un proceso educativo integral, permanente, para el uso adecuado, solidario y responsable del espacio público. Impulsar una nueva cultura vial supone contribuir a la formación de ciudadanos que comprenden la complejidad de las situaciones de tránsito en la vía pública, el conocimiento de las regulaciones que favorecen la circulación segura, la reflexión sobre las causas que provocan siniestros viales y la toma de conciencia orientada a la prevención de los mismos. Es urgente y necesario trabajar desde las escuelas para reconfigurar el espacio de circulación que compartimos, para desnaturalizar las prácticas de tránsito y recuperar el sentido social del cuidado de sí mismo y del otro en la vía pública. 277

Educación y Prevención de las Adicciones y el Consumo problemático de Drogas La Ley Nacional 26.586 crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas. Luego se sancionaron los Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones, tal como lo estipula el artículo 5 de la Ley 26.586, surgen como normativa complementaria a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), se construyeron federalmente con representantes de las 24 jurisdicciones y se acordaron en el Consejo Federal de Educación. Estos lineamientos abordan la prevención de las adicciones como objeto de enseñanza y de aprendizaje, determinando lo que deberían aprender los adolescentes y jóvenes sobre este tema, en qué momento y quiénes podrían asumir esta enseñanza y de qué formas y con qué propuestas. Constituyen una base desde la cual planificar y llevar a cabo procesos de enseñanza que permitan abordar la problemática de las adicciones desde una perspectiva integral y en el marco de proyectos institucionales de prevención, con el compromiso de todos los actores de la institución. A través de programas dirigidos a los diferentes niveles del sistema educativo, el estado busca fortalecer las comunidades educativas, lo que implica enriquecer a educadores e instituciones en su tarea, favorecer el protagonismo de los y las estudiantes, habilitar espacios de diálogo y formación sobre el consumo problemático de sustancias, potenciar estilos institucionales inclusivos, generar proyectos preventivos, afianzar el trabajo en red entre escuelas, organizaciones y distintos niveles del Estado y asumir el potencial de estas redes y colectivos institucionales en materia de prevención. Las situaciones vinculadas a adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas, irrumpen en la escuela al igual que otro tipo de problemáticas que, sin gestarse en ella, deben ser abordadas por la institución. Estas situaciones exceden lo estrictamente pedagógico y ponen en tensión los dispositivos con que la escuela desarrolla su tarea cotidiana dando cuenta de la necesidad de generar nuevas respuestas frente a nuevas situaciones. El uso de drogas puede ser problemático para una persona cuando el mismo afecta negativamente, en forma ocasional o crónica, a una o más áreas vitales de una persona, a saber: -Su salud física o mental -Sus relaciones sociales primarias (familia, pareja, amigos) -Sus relacione sociales secundarias (trabajo, estudio -Sus relaciones con la ley El Abrojo 2007-26 (Graciela Touze-Prevención del consumo problemático de drogas: Un enfoque cualitativo. Editorial Troquel. Mayo 2010).

La escuela se constituye en un espacio privilegiado para desarrollar acciones de prevención relacionadas con adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas. Estas acciones no deben representar una ruptura ni un desplazamiento de sus funciones sino que, por el contrario, el 278

desafío radica en poder incorporarlas al contexto educativo y desarrollarlas desde un abordaje pedagógico. Esto implica enriquecer a educadores e instituciones en su tarea, favorecer el protagonismo de los y las estudiantes, habilitar espacios de diálogo y formación sobre el consumo problemático de sustancias, potenciar estilos institucionales inclusivos, generar proyectos preventivos, afianzar el trabajo en red entre escuelas, organizaciones y distintos niveles del Estado y asumir el potencial de estas redes y colectivos institucionales en materia de prevención. La inclusión de la prevención de las adicciones a los procesos de enseñanza debe hacerse de manera transversal, atendiendo la integralidad de los sujetos, se propone una gradualidad que permita transitar diferentes aspectos vinculados a la prevención y cuidado integral para el desarrollo personal, en tanto la posibilidad de brindar información e interpelar los discursos y las prácticas asociadas al consumo de sustancias psicoactivas en particular. No se espera que los docentes asuman el rol de “expertos en adicciones” capaces de “detectar” situaciones de consumo problemático y resolverlas por sí mismos. Por el contrario, para incidir desde una práctica preventiva en adicciones, es mucho más importante saber acerca de las personas, grupos y comunidades con las cuales se interactúa que contar con un conocimiento acabado sobre las sustancias psicoactivas y sus efectos. Se trata de crear espacios de participación y reflexión, promover discusiones grupales, dejar entrar la vida de los chicos y chicas a la escuela, que puedan expresar lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren, que puedan encontrar en los docentes a adultos disponibles capaces de escuchar sus preguntas, sus dudas, sus incertidumbres. La posibilidad de articular un discurso preventivo en la escuela exige la presencia de adultos que construyan relaciones basadas en el respeto y la confianza y se posicionen en un lugar de referencia para los niños, niñas y adolescentes. Cabe señalar que las acciones de prevención se desarrollan en el marco de un proyecto institucional y en tal sentido es imprescindible avanzar en acciones de fortalecimiento institucional, de modo de pasar de la acción aislada de algunos docentes a un compromiso colectivo. En este sentido, cada comunidad educativa, en el marco de su proyecto educativo institucional, adoptará estos lineamientos teniendo en cuenta su realidad sociocultural. Es importante el trabajo en redes, promoviendo el trabajo en conjunto entre la escuela, las familias, las instituciones locales, de salud y organizaciones barriales desde una lógica de corresponsabilidad. La escuela secundaria constituye también un lugar privilegiado para promover el cuidado, en este caso, de los adolescentes y jóvenes. Ellos se vinculan socialmente con su grupo de pares y con adultos allí, donde pasan gran parte del día. La escuela se constituye en un espacio propicio para la construcción de la autonomía, donde se accede al conocimiento elaborado socialmente y donde se opera una apertura a la dimensión del deseo de saber. Es un ámbito en el que cada joven puede construir su proyecto de vida. ¿Cómo hacer prevención desde la escuela?

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La prevención es el conjunto de esfuerzos que una comunidad pone en marcha para reducir de forma razonable la probabilidad de que en su seno aparezcan problemas relacionados con los consumos de drogas. (D. Comas y J Arza 2000)

El potencial del docente en hacer prevención en la escuela va de la mano de la promoción de condiciones que favorezcan el bienestar, el diálogo, el trabajo en valores propositivos, actuando en diferente ámbitos como las aulas, las instituciones y lo comunitario. Se privilegia el replanteo del rol docente en términos de efectiva escucha y el abordaje de emergentes extracurriculares. Un obstáculo que suele plantearse puede ser la confusión del rol preventivo con el asistencial, que lleva al docente a que intente resolver solo ciertas situaciones que requieren otras intervenciones.

El diseño de propuestas didácticas de Ciencias Naturales en el marco curricular En el marco de un modelo pedagógico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho, las secuencias didácticas constituyen el modo natural de entender el trabajo de planificación de la enseñanza. Apuntes sobre Planificación y Secuencias Didácticas, MECCyT 2015 Una secuencia didáctica puede definirse como un dispositivo a través de cuya implementación el profesor concreta sus intencionalidades educativas. Se trata de una propuesta en la que el docente explicita lo que enseña, las estrategias didácticas seleccionadas, los recursos que utiliza, los instrumentos y los criterios de evaluación, en una trama de situaciones relacionadas que da cuenta del recorrido que realizarán los estudiantes (dentro y fuera del aula) en el proceso de construcción de conocimientos. Esta acción reflexiva acerca de su propia práctica también le ofrece la posibilidad de anticiparse a las dificultades con las que se pueden enfrentar los estudiantes, evaluar sus estrategias y rediseñarlas. El diseño de secuencias didácticas es una de las actividades más importantes que realiza el profesor. En su trayectoria profesional, y como resultado de una formación continua (derecho garantizado en el art. 69 de la LEN N° 26206 y en su correlato provincial, la LEP N° 6691 art. 51) el docente se nutre de nuevas teorías didácticas, puede adherir a una determinada visión acerca de la manera más apropiada de enseñar ciencias, pero es en su práctica educativa en donde se refleja si ha interiorizado esas concepciones (Sanmartí, 2012). El carácter flexible del currículum para la Escuela Secundaria Obligatoria, que tiene como instancia cúlmine la planificación que realiza cada docente, atendiendo a las realidades de su grupo de estudiantes en el marco del PEC (Proyecto Escolar Comunitario) da cuenta de su autonomía en la toma de decisiones curriculares y lo posiciona como un actor principal, en tanto especialista 280

capacitado para resolver las problemáticas de orden pedagógico-didáctico, en o directo con los sujetos de derecho de la educación. La toma de decisiones para el diseño de una secuencia didáctica es un proceso complejo, que relaciona múltiples variables. En este sentido, no es posible definir un único camino a seguir. Como afirma Sanmartí (2012) “cada grupo-clase es distinto: lo son los estudiantes pero también lo es el profesorado, los materiales didácticos de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto”. Es por esto que, si se quiere que todos los estudiantes aprendan, no se puede recurrir a rutinas de enseñanza o aplicaciones mecanicistas, ni confiar en la improvisación, sino que es necesario desplegar una serie de estrategias que permitan atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del grupo. Así, con el propósito de atender a la diversidad, Sanmartí define algunos puntos a tener en cuenta a la hora de organizar y gestionar la clase: • La combinación de actividades individuales con actividades en pequeños y grandes grupos. • La organización de grupos de trabajo heterogéneos y cooperativos en los que se distribuyan distintas funciones y se pacten normas de actuación. • La realización de algunas actividades diferenciadas, especialmente las de aplicación, facilitando la realización de ejercicios de distinta complejidad, atendiendo al ritmo de aprendizaje de cada estudiante: no se trata de poner el énfasis en que todos aprendan lo mismo, sino de que cada uno progrese desde su punto de partida. Desde la Dirección de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco, se han producido una serie documentos en los que se profundizan ideas y sugerencias para la planificación didáctica y el diseño de secuencias, cuya consulta se recomienda. Sobre la evaluación de los aprendizajes: La evaluación se define como una instancia valorativa que da cuenta de los procesos de apropiaciónde saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y aciertos. Para comenzar a reflexionar acerca de la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Naturales es necesario preguntarse qué se evalúa. Responder a esta pregunta supone visualizar con claridad, en primer lugar, qué se pretende que los alumnos aprendan y, en segundo, qué se espera que realicen con el conocimiento que han construido. Entonces se puede concluir que los aprendizajes son el objeto de toda evaluación, que da cuenta entonces de qué y cómo aprenden los estudiantes. Si se analiza el resultado de cualquier evaluación, la primera evidencia que aparece es la diferencia entre los que aprendieron mucho y los que aprendieron poco. En este sentido, se puede decir que la evaluación permite, desde una interpretación muy sencilla, identificar trayectorias escolares distintas. A partir de esta aproximación a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, el 281

docente cuenta con un sólido indicador que le posibilita captar, intervenir y superar esas diferencias. Esta es una cuestión no menor en una escuela secundaria obligatoria e inclusiva, ya que si no se compensan esas diferencias, el concepto de igualdad de oportunidades en la educación sería falso. El aprendizaje se evalúa en términos de su construcción a partir de la experiencia educativa que se propone. Es por esto que los objetivos planteados por el docente en el diseño de su propuesta son los que marcan el norte y definen los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración que se establecen con el fin de entender qué conoce, comprende y sabe hacer el estudiante, entre otros aspectos. Estos criterios deben concretarse en distintas dimensiones que permitan valorar la evolución del estudiante en función de los objetivos planteados. Así, por ejemplo, una forma práctica y concreta de definirlos consiste en establecer un criterio de evaluación por cada uno de los objetivos; este criterio debe comprender tanto los aprendizajes a construir como las capacidades a desarrollar, en relación con las tareas y actividades propuestas. Se debe pensar en diferentes niveles de concreción del objetivo, atendiendo a la heterogeneidad del grupo de estudiantes. Finalmente, es de suma importancia darles a conocer a los estudiantes qué se evaluará y de qué dependen los diversos niveles de desempeño establecidos, ya que hacer públicos y explicitar los criterios de evaluación arroja claridad acerca de qué se considera un buen trabajo, orientando a los estudiantes sobre el rumbo a tomar. Desde la mirada del profesor, la evaluación no se entiende como una simple práctica limitada a acreditar los aprendizajes de los estudiantes, sino que se integra al proceso de enseñanza como un insumo permanente para su reformulación. Esta reflexión-acción es también una habilidad a ser desarrollada por los estudiantes, ya que les permite construir un modelo de autorregulación de sus aprendizajes: tomar el error o una situación no satisfactoria como punto de partida para la superación y la mejora, y no como el punto de llegada. Trabajar en esta línea implica, además, despenalizar el error e incluirlo como parte del proceso de aprendizaje. Así, la calificación debe aceptarse como un indicador provisorio del proceso de aprendizaje ya que, de ser negativa, debe acompañarse con propuestas que permitan superarla. Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (IBARRA SÁIZ Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, 2008). La elección del instrumento de evaluación adecuado constituye una de las decisiones más importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación. Por ello, su diseño y selección debe ser coherente con las habilidades cognitivas que se busca desarrollar, los objetivos que se formulan y las situaciones de aprendizaje que se proponen. Algunos instrumentos que pueden ser útiles para diversificar las situaciones de evaluación son: · producción colaborativa de informes escritos; · presentación oral de lo realizado; · diseño y la elaboración de experimentos propios; · realización de registros conjuntos en torno a experiencias; 282

. construcción de portafolios (para diversos registros personales -metacognitivos- de un proceso); · producciones y sus reformulaciones a partir de la retroalimentación recibida, tanto por parte de otros actores de la comunidad educativa (docentes, pares) como del público en general (post en un blog, comentarios en un foro, revisiones en una wiki, entre otros) · producción de materiales audiovisuales. . rúbricas de evaluación. Un portafolio educativo es un archivo o una carpeta donde se lleva un proceso escrito de las actividades desarrolladas en las clases, generalmente siguiendo un orden cronológico, para dar cuenta de un progreso. Se trata de una colección de evidencias que dan cuenta del trabajo realizado y los frutos del proceso educativo.

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Una "rúbrica" es una tabla de doble entrada en la cual se describen criterios y niveles de desempeño. Es una guía de puntuación (cualitativa o cuantitativa) que describe las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo, de valorar su ejecución y de facilitar retroalimentación. Al ofrecer una evaluación detallada de qué indicador o criterio ha superado cada estudiante y en qué grado, se constituye en una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Estas y otras ventajas de su utilización se resumen a continuación: (pasar esto a un gráfico) brinda mayor cantidad y calidad de información respecto al desempeño de los estudiantes que otros instrumentos fomenta el aprendizaje y la autoevaluación. permite a los estudiantes conocer anticipadamente los criterios con los que serán evaluados. facilita la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades. promueve la responsabilidad, dado que, en función de los criterios expuestos, se puede revisar el trabajo antes de ser entregado. Para el profesor es fácil de usar y de explicar a los estudiantes. incrementa la objetividad del proceso evaluador. ofrece una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado. es versátil y se ajusta a las exigencias del proceso de evaluación por capacidades. Para diseñar una rúbrica eficiente, pueden seguirse los siguientes pasos: 1- definir los objetivos de aprendizaje. 2- especificar las habilidades o capacidades que se pretende que los estudiantes desarrollen en cada una de las actividades propuestas. 3- definir los indicadores que darán cuenta de los niveles de desempeño alcanzados. 283

4- estipular la correlación valorativa de acuerdo a los aprendizajes logrados. Finalmente, es importante resaltar también las potencialidades de la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes. La autoevaluación favorece la percepción de la evaluación como una actividad diaria, cotidiana, mediante la cual el propio estudiante valora si está aprendiendo o no, si desarrolla correctamente las actividades o no. Entendida de este modo, la evaluación no es responsabilidad exclusiva del docente, sino que es compartida también por el estudiante. Por su parte, la coevaluaciónde los aprendizajesconstituye una oportunidad para que los estudiantes valoren y reciban la valoración de sus producciones por parte de sus pares. En este sentido, actividades como la participación en foros, las discusiones en torno a un tema en una red social, el trabajo colaborativo en una wiki, son algunas de las múltiples opciones, potenciadas por las TIC, que facilitan la puesta en práctica de la idea de que en un grupo todos evalúan. Asumir con naturalidad y responsabilidad esta tarea por parte de cada estudiante es un valioso aporte para su formación ciudadana.

Sobre los formatos de enseñanza y los espacios curriculares

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La Res. CFE N° 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza” habilita diversos formatos curriculares y pedagógicos para diseñar propuestas de enseñanza enriquecedoras y experiencias de aprendizaje variadas, que obedezcan a diferentes intencionalidades educativas, con el fin de dar lugar a un vínculo más potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, ya sea dentro de la propia escuela o fuera de ella. No se realizan aquí prescripciones respecto a los formatos de enseñanza a implementar en los espacios curriculares Biología, Física y Química pertenecientes al Campo de Formación General. Sin embargo, hacia el interior de cada uno de ellos y en función de los propósitos que se plantee, es deseable que el docente alterne estos modos de organización diversos, teniendo en cuenta las metas y prioridades definidas en el PEC, a fin de aprovechar los recursos y construir el ambiente más propicio para la construcción de aprendizajes. A continuación se revisan de manera muy breve algunos de estos formatos y sus potencialidades: Seminario: constituye un formato propicio para el tratamiento en profundidad de alguna temática definida. Su puesta en marcha favorece la apropiación de conceptos y el desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crítico. Las actividades que se proponen suelen partir del aporte de algún experto (a través de una conferencia o mesa redonda, por ejemplo) para fomentar luego la consulta en diversas fuentes, el trabajo reflexivo, la discusión y las producciones de cierre (informes, ensayos, posters, entre otras posibilidades). Por las características mencionadas, el seminario es un formato ideal para trabajar temáticas puntuales con alcances bien definidos, como por ejemplo la química supramolecular y el diseño de moléculas a la carta, las fluctuaciones cuánticas o las principales normativas provinciales, nacionales e internacionales en materia ambiental. 284

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Proyecto: modalidad organizativa en la que se llevan a cabo una serie de acciones -de diseño, puesta en marcha y evaluación- interrelacionadas, con el fin de dar respuesta a una necesidad o problemática. Los actores involucrados en un proyecto realizan diversas tareas y asumen funciones orientadas a la obtención de un objeto, un bien o un servicio. En un proyecto tecnológico, por ejemplo, los estudiantes elaboran un objeto o montaje (un prototipo, un audiovisual, un periódico, una huerta escolar, etc.), que requiere del planteo de la idea y los objetivos, el diseño y la ejecución del producto y la comprobación de su eficacia y validez. El desarrollo de un proyecto escolar contempla múltiples dimensiones y requiere de la participación de todos los estudiantes, para lo cual es necesario atender a la diversidad de intereses y de disposición para asumir roles, de manera de asegurar a cada estudiante la oportunidad de participar y aprender. En todo proyecto de investigación escolar es deseable combinar la búsqueda bibliográfica con la indagación en terreno, para contemplar en forma integrada los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades. Este formato es adecuado para promover acciones de participación social orientadas a la integración de saberes, la comprensión de los problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción del compromiso social (proyectos sociocomunitarios). Las distintas instancias de Ferias de Ciencias constituyen una oportunidad para presentar y compartir los proyectos escolares realizados, poniendo en valor el proceso de gestación y construcción de los aprendizajes al mostrarlos a la comunidad. Taller: constituye un formato centrado en el hacer, en el que se promueve el trabajo colaborativo, la convivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas colectivas. Esta modalidad organizativa resulta valiosa para confrontar y articular las teorías con las prácticas, ya que las actividades propuestas tienden a la reflexión sobre los marcos conceptuales para afrontar los desafíos que presenta la producción. Por lo general los talleres suponen la realización de actividades grupales en las que el docente cumple el rol de facilitador, promoviendo las interacciones, incentivando la reflexión y proporcionando información y asistencia técnica. Por sus características, los talleres brindan un ámbito ideal para poner en marcha procesos de producción de textos científicos escolares, lectura y discusión de artículos de divulgación científica, o abordar temáticas transversales, entre otras. Observatorio: es un formato orientado a la construcción de sistemas de información que integren datos provenientes de diversas fuentes, con el fin de elaborar estadísticas, realizar análisis y proyecciones y proveer de información para la toma de decisiones. Se desarrollan actividades de búsqueda, recopilación, sistematización e integración de la información en torno a problemáticas o realidades relevantes para la comunidad educativa. El observatorio requiere de un tiempo considerable para su ejecución y demanda la interacción de diversos actores, por lo que se propician los vínculos intrainstitucionales (entre diversos espacios curriculares) e interinstitucionales (con otras escuelas o con centros de salud, entre otras). Resulta un formato adecuado, por ejemplo, para el abordaje de problemáticas ambientales situadas en el contexto escolar (observatorio ambiental) Laboratorio: esta organización está destinada, prioritariamente a la experimentación, la exploración, la prueba y la producción de informes de estudios, de indagación o de investigación. Si 285

bien las prácticas de laboratorio tradicionalmente han estado asociadas a las disciplinas científicas, muchas de ellas se reducen a reproducir experiencias de observación y percepción de fenómenos o a su comprobación. Lo deseable es que las actividades de laboratorio tengan un perfil investigativo que propicie la resolución de problemas y la aproximación a los modos de producción del conocimiento científico, afianzando el manejo de técnicas y el desarrollo de destrezas procedimentales propias de las Ciencias Naturales (como medir, manipular reactivos y materiales, armar aparatos, etc.)

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CONSTRUCCIÓN CIUDADANA FUNDAMENTACIÓN El espacio Construcción Ciudadana en el ciclo orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, exige una formación que permita la construcción de sociedades democráticas que demandan ciudadanos que cuenten con principios y saberes necesarios para desarrollar responsablemente acciones que requieren la defensa del Estado de derecho. Estos aspectos son condición indispensable para el desarrollo de la democracia y el ejercicio de una ciudadanía activa, cumpliendo con lo establecido en la Ley de Educación Nacional de N° 26.206, la cual establece, entre otros principios, que la educación secundaria obligatoria tiene una triple función: habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el desarrollo de la vida productiva y la continuidad de estudios superiores. La construcción de ciudadanía pensada desde un “enfoque sociocultural” implica el desarrollo de capacidades superiores que se adquieren y desarrollan a través de la interacción social, ya que el ser humano es ante todo un ser cultural que se encuentra en una sociedad y cultura particular, lo cual conlleva a que el conocimiento sobre el hacer ciudadano sea el resultado de la interacción social, puesto que en el intercambio con los demás adquirimos conciencia de nosotros. La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las sociedades y privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como: antropología, filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras. Se centra en el análisis de los procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha dónde se disputan sentidos, concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos para intervenir de manera activa en la construcción de lo común, lo público y lo compartido. La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciación jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento jurídico vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y aprende es un sujeto moral y político comprometido con el bien común como garante de la convivencia democrática. En la institución educativa como espacio social se entrecruzan visiones morales, prácticas y estilos de convivencia que construyen la formación en ciudadanía de los estudiantes que habitan la escuela, donde se recrea un currículum que transmite valoraciones y principios de justicia política en la selección de propuestas y en sus prescripciones de enseñanza, implica además el ejercicio de derechos y obligaciones que trascienden los marcos reglamentarios, por parte del docente (Cullen: 2001). 291

La ciudadanía es una construcción colectiva en un marco de pluralismo de ideas, valores, modos de vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, provincial, nacional, regional y latinoamericana dentro de un mundo globalizado. Por ello, se propone la promoción de la participación autónoma, responsable y sostenida en el presente, con proyección al futuro que les permita a los estudiantes no sólo formar parte, sino “tomar parte” en la sociedad como ciudadanos activos, como sujetos de derechos y a la vez de obligaciones. Este espacio curricular propone construir aprendizajes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación política, la defensa de los Derechos Humanos, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. Propone además una enseñanza de la convivencia, el planteo crítico y reflexivo de las problemáticas sociales, la formación de un estudiante inmerso en un contexto cultural diverso, el cual es propicio para alcanzar una conciencia política y ciudadana responsable. Contribuye también para que el aula se pueda convertir en un lugar que promueva el pensamiento, respeto, aprendizaje y convivencia.

PROPÓSITOS GENERALES 

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Valorar las formas de vinculación interpersonales dialógicas, respetuosas de las diversidades, equitativas, solidarias, cooperativas, en las que se problematicen los conflictos, se priorice su resolución pacífica, se cuestionen las desigualdades y se respeten las normas establecidas democráticamente. Participar activamente en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una posición crítica, autónoma, responsable y solidaria. Analizar las distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de organización y rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos colectivos instituyentes, vinculándolo con la índole ético–jurídica de la ciudadanía y los Derechos Humanos. Reconocer las diversas identidades (de clase, de género, étnico culturales, de generación, entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se establecen en cada contexto. Identificar y analizar, en perspectiva histórica, la lucha por los Derechos Humanos, el reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas, de género, entre otras. Conocer los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho para la construcción de una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política, la ciudadanía, las identidades y las diversidades. Debatir sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos, a partir del estudio de formas discriminatorias entre hombres y mujeres en distintos ámbitos: la escuela, el hogar, el trabajo, la política, entre otros posibles. 292

Objetivos de aprendizaje 

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Realicen valoraciones grupales que permitan la construcción y la reflexión buscando que asimilen y ejerciten valores vinculados al respeto, la solidaridad y el compañerismo en el marco de instituciones democráticas. Adquieran habilidades para decodificar y elaborar textos, imágenes y videos propios del espacio disciplinar y/o interdisciplinar, extrapolando saberes, utilizando las TIC en la resolución de tareas. Accedan a temas, problemas y discursos propios del espacio en vinculación con las otras disciplinas curriculares y temas transversales que contribuyan a su futuro académico, laboral y ciudadano. Reconozcan y valoren la preexistencia y la identidad de los pueblos indígenas americanos junto con los procesos históricos de mestización e hibridación cultural para que lean críticamente la pluralidad de expresiones culturales, cosmovisiones y sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y participación para la difusión y defensa de derechos identitarios. Conozcan y valoren las normas Jurídicas como reguladoras de la vida social y ciudadana tanto a nivel Internacional, Nacional como Provincial. Interpreten y analicen críticamente situaciones de injusticia, discriminación y exclusión social, en relación con los principios normativos por medio de los cuales deben ser denunciadas y revertidas. Ejerzan y exijan el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la transformación social. Adopten capacidad reflexiva sobre la responsabilidad ante la comunidad y sus problemáticas, reconociendo los deberes y derechos humanos en la vida democrática Distingan las formas y dimensiones de la desigualdad (social, económica, cultural), conocer los distintos factores y discernir críticamente los discursos que caracterizan en la actualidad a los fenómenos de la “pobreza”, “exclusión” y la “vulnerabilidad” social, etc. Analicen críticamente los discursos hegemónicos y mensajes imperantes en los medios masivos de comunicación, utilizando criterios de justicia y solidaridad al deliberar sobre problemáticas vinculadas con los Derechos Humanos. Comprendan la relevancia del ejercicio pleno de la ciudadanía y las problemáticas presentadas en relación con las prácticas de consumo en un mundo capitalista. Exploren y comprendan los principios contenidos en los Tratados de Derechos Humanos y en la Constitución Nacional y Provincial, referido al Derecho a la Información y a la Comunicación.

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APRENDIZAJES y SABERES

CUARTO AÑO Eje 1: Estado y derechos humanos -

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Reconocimiento de los sistemas y mecanismos de protección de los Derechos Humanos como construcción histórica y social, y su relación con los procesos históricos que contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina. Conocimiento de los modos de participación y militancia social-política de los grupos que lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos en el mundo, Latinoamérica, en nuestro país y a nivel local. Identificación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en Argentina para analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno, efectivo considerando los avances en las políticas públicas de restitución de derechos. Análisis de las situaciones de vulneración de derechos de los jóvenes, su estigmatización, criminalización para la desnaturalización y visibilización de situaciones de discriminación en sus contextos. Indagación y análisis crítico de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes miradas considerando la clase social, género/etnias de contextos rural/urbano e indígenas y las tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e intergeneracionales. Respeto del derecho a una vida digna, a la construcción del propio pensamiento social e individual, a la expresión cultural e ideológica de los sujetos y de pueblos. Apropiación y defensa de los principios de igualdad, libertad y justicia implicando el reconocimiento de los ideales por los que lucharon personas que se involucraron en esa defensa.

La lucha y protección de los Derechos Humanos - Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y de Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de la resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los derechos. - Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa de los derechos humanos (regional-nacional-internacional). - Reconocimiento y valoración de la historia, antecedentes y construcción en la lucha y defensa de los Derechos Humanos en la historia Argentina, esto implica valorar el trabajo de: 294

las Abuelas de Plaza de Mayo, Madres de Plaza de Mayo, de la Agrupación Hijos y la CONADEP en Argentina. - Indagación acerca de los mecanismos de protección, convenciones internacionales, ONG y otras, que trabajan para la defensa de los Derechos Humanos (Garantías Constitucionales, Hábeas Corpus, Hábeas Data y Recurso de Amparo o Acción de Amparo) a nivel regional, nacional e internacional. - Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor Carlos Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen como objetivo esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de Estado entre 1976 y 1983. - Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los nuevos desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del impacto de los medios masivos de comunicación, las TIC, entre otros.

Eje 2: Ciudadanía y derechos -

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Análisis, identificación y relación entre los valores y Derechos Humanos como bien jurídicamente legislado. Identificación y diferenciación de los Derechos, Deberes y Garantías contemplados en las diferentes normativas como correlato indispensable para la convivencia social. Conocimiento de las distintas formas de participación ciudadana: movimientos sociales, asociaciones intermedias, fundaciones, ONG y otras formas de organización (localesprovinciales-nacionales-latinoamericanas). Comprensión y valoración de los Derechos Humanos en la Constitución Nacional, Provincial y Tratado Internacional de Derechos Humanos - Declaración Universal de Derechos Humanos -. Comprensión del rol político de los organismos supraestatales: MERCOSUR; UNASUR, OEA, ONU, para reconocer a estos como instancias garantes de derechos, paz y seguridad internacional, que ayudan a construir y fortalecer las economías y a estabilizar los mercados financieros. Reconocimiento de declaraciones y tratados que contemplan el derecho de todas los sujetos: Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad; Convención Internacional sobre los Derechos del niño, entre otras. Conocimiento y valoración acerca de la progresiva ampliación de Derechos en Argentina: Ley de Movilidad Jubilatoria, Ley de Migraciones, Ley de Identidad de Género, Ley 26.378: Derechos de las personas con discapacidad, Ley de Comunidades Indígenas, Ley Nacional de Centros de Estudiantes.

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El Marco Jurídico - Indagación y reconocimiento de las nociones de Ciudadanía y nacionalidad a través del tiempo, atravesadas por concepciones filosóficas y jurídicas, con especial énfasis en el encuadre Constitucional del ciudadano en Latinoamérica y en la Argentina. - Comprensión y análisis de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial (historia, estructura, partes) y la Supremacía Constitucional para la convivencia social y política - Análisis de Derechos, Deberes y Garantías Constitucionales para concientizar sobre el desarrollo humano en un marco de garantías, de goce y ejercicio irrenunciable de derechos sin discriminación alguna. - Comprensión e importancia de la Ley Orgánica Municipal en cuanto a los principios que regirán el sistema, su modelo de organización, de crecimiento y de distribución de recursos, para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida institucional, política y económica del municipio -Revalorización de los Organismos de Integración Regional (MERCOSUR, UNASUR, ALBA, CELAC, CEPAL entre otros; en cuanto a su historia, objetivos, facultades y los acuerdos de integración en función a sus diferentes aspectos para concientizar sobre su importancia en relación a la integración como proceso para la revalorización de una identidad latinoamericana.

QUINTO AÑO Eje 3: Identidades y diversidades socioculturales -

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Reflexión y debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las diversidades étnico-culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica. Consideración y valoración de las múltiples identidades que conforman el pueblo de la Nación Argentina (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes) como un proceso continuo de conformación de la identidad Nacional. indagación acerca de las diversas manifestaciones y prácticas culturales en las diferentes etapas de la vida (adolescentes y juveniles) que generan identidades particulares y colectivas. Conocimiento y reflexión crítica acerca de los estereotipos corporales y estéticos presentes en los medios de comunicación, en las publicidades y en las representaciones artísticas. Decodificación de estereotipos culturales, mensajes de los medios de comunicación masiva y consumos culturales. Conocimiento de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural para valorar y contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo para promover -a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación- el respeto universal de la 296

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justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin distinción de raza, sexo, idioma o religión. Comprensión de las diferencias conceptuales presente en los términos: Multiculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad, etnocentrismo y la influencia en la conformación y construcción de la identidad cultural de los argentinos. Reconocimiento del rol y el accionar del Estado de Derecho, Pluricultural y Multiétnico en Argentina, esto supone el conocimiento y análisis de las legislaciones vigente: Art. 75 inc.: 17 de la Constitución Argentina- convenio 169 de la OIT en el cual el Estado Argentino reconoce a los Pueblos Indígenas entre otros derechos, su integridad cultural, tierras, sus formas de organización social, económica y política y el derecho consuetudinario indígena. Conocimiento y reflexión en torno a los genocidios y crímenes masivos en casos extremos de discriminación y negación de la identidad, referidos a: la conquista de América, la Conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid, masacres indígenas en la provincia (masacre de Napalpí), el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos actuales de violencia institucional. Reconocimiento y respeto de las Identidades y diversidades: desde la perspectiva de los pueblos indígenas del chaco (Pueblo Qom, Tobas, Mocoví y wichí) para conocer y valorar la cosmovisión indígena. Análisis sobre la idea de ciudadanía comunitaria y su organización en la cosmovisión indígena. Legislaciones Indígenas vigentes

Eje 4: Ciudadanía y Sexualidad -

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Concientización respecto al cuidado del cuerpo y sexualidad responsable, esto supone trabajar la Educación Sexual Integral a partir del Programa Nacional de Educación Sexual Integral; Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Concientización y sensibilización en torno a casos de abuso, acoso y distintos tipos de violencia (escolar, de género, familiar, contra la integridad sexual, entre otras); maltrato, explotación sexual, la trata de Personas y asistencia a sus víctimas, para que el colectivo de adolescentes y jóvenes pueda comprender las medidas que los asisten y protegen en la defensa de sus derechos. Análisis de los estereotipos de género para reconocer la diversidad de expresiones y elecciones como sujetos sexuados. Reconocimiento de la diversidad de géneros e identidades sexuales; y Legislación vigente que garantiza la ampliación y restitución de derechos en Argentina (matrimonio igualitario, identidad de género) Análisis de temáticas morales problemáticas contemporáneas: aborto no punible, eutanasia, eugenesia entre otros; para generar debates y argumentaciones fundamentadas.

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Eje 5: El ciudadano y la política -

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Conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político (Estado, Nación, Pueblo) a partir de la identificación de actores e intereses y del análisis de formas de actuación en distintos ámbitos sociales, para evaluar su incidencia en las decisiones que afectan a la esfera pública. Análisis sobre la construcción del Estado democrático y el rol del Estado de bienestar en contraposición al Estado neoliberal en la Argentina para comprender y problematizar el proceso que da lugar, posteriormente, al Estado de Derecho. Comprensión y análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en la actualidad, tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro escenarios sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad; para comprender la construcción de las relaciones de Poder y de la conformación de las primeras instituciones sociales. Análisis sobre la noción de: Poder, Legalidad, División de poderes reglamentados en la Constitución Nacional como Ley Suprema. Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones Provinciales y la Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a través de partidos políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio público, tales como las redes sociales, medios de comunicación comunitarios, entre otras Conocimiento de las distintas formas de participación y ejercicio de la ciudadana: Movimientos Sociales: Sociedad Civil, ONG, partidos políticos, sindicatos, centro de estudiantes para concientizar sobre la responsabilidad de la participación y compromiso ciudadano desde temprana edad. Indagación y análisis sobre los partidos políticos en la Argentina, alianzas y frentes electorales

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad mediante la integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de intervención sociocomunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades comunitarias orientadas a la resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la ciudadanía por parte de los estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida cotidiana, para encontrar otro sentido a lo aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar acciones que les permitan tener injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y comunitaria. 298

Se pretende propiciar la instalación de una cultura de los Derechos Humanos tendiente a la construcción de una sociedad más justa, al fortalecimiento de la ciudadanía y a la ampliación de la democracia como forma ciudadana de vida. El posicionamiento ético-político del docente implica, en este sentido, no sólo conocer y enseñar los derechos, sino favorecer la mirada crítica de los estudiantes respecto de su cumplimiento y brindarles herramientas que les posibiliten exigirlos, ejercitarlos y defenderlos. Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se planteen también el modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida cotidiana, cómo y cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los ha violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha tomado protagonismo en pos de garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación principalmente, vemos que los marcos legales que actualmente regulan la Educación Secundaria buscan garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y 244/15. Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los de otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las cuales la escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción Ciudadana debe ser considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales y relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los aportes del docente quien podría formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales, presentar contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de los estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad, asumir un compromiso ético – político con ella y realizar una construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la realidad y no sólo a adaptarse a ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por ejemplo, proyectos, aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros espacios curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las demás áreas. Un “nuevo” enfoque para Construcción Ciudadana no significa solo un cambio de saberes y aprendizajes sino también un cambio de prácticas de enseñanza y de propósitos en el ciclo orientado, nos remite a re-pensar la vida pública en todas sus expresiones, la actividad política, los avances en materia de derechos humanos, la participación ciudadana, la aceptación de diversidades concebida como formas culturales a través de las cuales los seres humanos trascienden las necesidades de la vida y formas de enseñanzas que deben ir acorde a los cambios propios de las sociedades actuales. Es importante poner en discusión mediante la duda y generar espacios plurales y democráticos apropiados para que surjan diversas interpretaciones y críticas de fenómenos políticos y socio culturales. De esta manera, los estudiantes podrán construir sus propias opiniones. El aula 299

debe constituirse en un espacio para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo, cooperativo y solidario. Es necesario lograr que los estudiantes tengan a diferentes fuentes de información y una mirada crítica hacia ellas para su posterior apropiación y a la cultura. Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los Derechos Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la discriminación, la xenofobia y el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban (2009), el Secretario General de Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del racismo y la discriminación constituyen un imperativo ético para la realización del principio de igualdad y una necesidad política para la ampliación de la democracia. El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes que permite el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos; promover un consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estéticos hegemónicos. Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a cabo en Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y aplicando la utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas propuestas de enseñanza y aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa. Es preciso recrear el aula en función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza desde los aprendizajes generando espacios enriquecedores y multifuncionales relacionados con nuevas formas de producción y transmisión de conocimientos. En este sentido, se deben generar estrategias para permitir el a experiencias de o con la diversidad a partir del trabajo con historias de vida, entrevistas a distintos actores sociales; problematizar sobre los derechos Humanos y su vinculación con problemáticas actuales mediante debates y/o análisis de documentos, películas, canciones entre otros; participar de instituciones propias de nuestro sistema democrático, que propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e historia y colaboren en la comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos para interpretar el presente y construir el futuro. A modo de sugerencia, se propone: 

Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego los derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.

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Seminarios temáticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la Identidad, el uso responsable de las TIC, entre otros en los que se plantee la presentación de dilemas que permitan a los estudiantes la discusión, análisis crítico y elaboración de argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas.

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Proyectos Socio-comunitarios solidarios: Estas propuestas pedagógicas generan aprendizajes a través de interacciones e intercambios y se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción del compromiso social. Se incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva. Participar en eventos, foros o jornadas de participación social, política y ciudadana, realizando encuestas y entrevistas con utilización de las TIC a funcionarios o líderes políticos, de movimientos sociales, ONG, etc. Promoción y participación en espacios que promuevan la construcción de ciudadanía y la convivencia a través de: Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos juveniles y Consejos de Convivencia Escolar. Realizar producciones audiovisuales en distintos formatos y programas radiales educativos sobre distintas temáticas transversales como ESI, prevención de adicciones, Violencia, Derechos Humanos.

Sobre la Evaluación Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es necesario hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales, potencialidades e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre Enseñanza y Aprendizaje. Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener una multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los estudiantes en su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción ciudadana es un proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y referencia del primero; de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación dinámica, más aún si se tiene en cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos que forman parte de nuevas estrategias de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el docente. La evaluación entendida como proceso de enseñanza, atiende a la heterogeneidad de los distintos grupos escolares, relacionados con las características socioculturales y su singular trayectoria, y es la base para generar dispositivos y/o recorridos, apoyos o alternativas complementarios que coadyuven a un aprendizaje de calidad y a la culminación de sus estudios. La evaluación no puede ser un mero acto de “medición de saberes”, en necesario lograr la reflexión de los estudiantes sobre lo aprendido y del docente sobre sus prácticas áulicas y evaluativas. También, es necesario que el régimen de evaluación sea utilizado por el docente como un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el 301

acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prácticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y consecuente exclusión, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un órgano social de control sino una institución que tiene que asegurar a todos los sujetos la escolaridad, inclusión y la participación en los bienes de la cultura.

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BIBLIOGRAFÍA            

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FILOSOFÍA FUNDAMENTACIÓN La enseñanza de la Filosofía en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia del Chaco, es producto de las políticas públicas en educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y Ley de Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del Consejo Federal de Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09. Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y adolescentes como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno ejercicio. Desde una perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y sancionar sino en habilitar, en abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales de ejercicio activo de sus derechos. El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela secundaria para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que garantiza derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la escuela secundaria, desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de tiempos y espacios, en el modo en el que se mira a los jóvenes. En este sentido y en pos de ampliar derechos y garantizar aprendizajes significativos, el y uso de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas sociales de la enseñanza y las didácticas- pedagógicas. El uso de las TIC, no es solamente un cambio de soporte, que muchas veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el aula o la escuela, constituye un cambio en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto docentes como estudiantes se hallan implicados. Al ingresar las TIC en el espacio de interacción de aprendizaje y enseñanza, se busca ampliar el campo de lo posible y diversificar las formas de construcción de un aprendizaje significativo. El hacer propio este cambio es parte del desafío docente en la actualidad. Los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente para filosofía son un producto de distintas instancias de elaboración colectiva y responsable sobre las problemáticas filosóficas que deben estar presentes en el nivel secundario teniendo como eje orientador los objetivos que se establecen para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado.

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Estos núcleos prioritarios privilegian un anclaje en la problematización de las realidades Latinoamericanas, en este sentido la Filosofía en Latinoamérica debe propiciar el desarrollo de una visión crítica de los adolescentes y jóvenes. Constituye un instrumento fundamental para su empoderamiento en cuanto sujetos, así como para fortalecer y fomentar valores como el respeto del otro, son inherentes a una cultura democrática de nuestros países. El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el ejercicio crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia subjetividad en cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral- interdisciplinar, la enseñanza de la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de las ciencias sociales y humanas, es definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y comprometida con las políticas educativas de inclusión y calidad. La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia, y Construcción de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y Memoria, Educación para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial promoviendo el pensamiento crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando herramientas de análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva, comprometida y responsable en la sociedad. Constituye un saber integral, de ideas, saberes, teorías, el desarrollo de capacidades, estrategias de pensamiento, actitudes y sentimientos. Esta cuestión en el quehacer filosófico, significa una postura epistemológica que cuestiona la racionalidad hegemónica como única manera y posibilidad de abordaje de la filosofía. La enseñanza de la Filosofía requiere una postura epistemológica, ética y política que cuestione la racionalidad hegemónica como posibilidad de abordaje de la enseñanza, nos permite también generar una propuesta curricular con una mirada que conciba a la escuela secundaria como un espacio “de y para todas y todos”. Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia educativa; generar procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por género, clase, etnia, región, nacionalidad, etc-. La problematicidad es inherente a la condición misma de la filosofía como actividad humana en constante actividad de reflexión. Mirando a la Filosofía como núcleo problemático se entiende que surge en un contexto histórico determinado y se comprende desde las características de este contexto.

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La Ley Provincial de Educación Nº 6691, en el Capítulo V sobre la Educación Secundaria, señala que uno de sus objetivos es el de “formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno, social, económico, ambiental, cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio”, como así también de “promover el al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.

PROPÓSITOS -

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Profundizar los saberes propios de la filosofía como forma de pensamiento y acción situado geopolíticamente, basados en la reflexión crítica, para cuestionar los modos naturalizados de pensar, decir y actuar. Estimular actitudes de búsqueda, desnaturalización, crítica y para la construcción de argumentaciones fundadas en las ideas y sensibilidades propias desde la perspectiva de la otredad. Problematizar perspectivas filosóficas contemporáneas para participar en espacios de diálogo e intercambio de opiniones desde el respeto por la diversidad en todas sus expresiones. Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para desarrollar el análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la realidad. Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas en que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de pensamiento y acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana. Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica, para pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos en relación con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa dentro de una sociedad. Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la confiabilidad de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y sus posibles análisis.

APRENDIZAJES Y SABERES El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana, ésta representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía. El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto localregional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del pensamiento 307

latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para “pensar en y desde” lo que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-epistémica decolonial pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en que se asienta el pensamiento dominante. Eje transversal: Filosofía latinoamericana -Reflexión sobre las etapas de constitución, consolidación, desarrollo de la filosofía latinoamericana y reconocimiento del pensamiento latinoamericano como alternativo al pensamiento hegemónico y eurocéntrico. -Interpretación de las filosofías del colonialismo y poscolonialismo en América Latina y la democracia, los pueblos latinoamericanos, su resistencia cultural en el surgimiento de comunidades de naciones que continúan con el ideal de la "Patria grande" en el Cono Sur y los organismos que la congregan (MERCOSUR, UNASUR, CELAC). -Conocimiento de la constitución del sujeto en el contexto de la globalización, el sujeto de la modernidad a la posmodernidad: los movimientos altermundistas, los aportes de la filosofía latinoamericana y la teoría crítica en América Latina. -Comprensión de la filosofía latinoamericana, como filosofía de la liberación identificando algunos de los tópicos centrales (signos positivos de los tiempos, el MERCOSUR, la emergencia de la sociedad civil) por los que ha transitado la discusión filosófica en el campo latinoamericanista. Eje: Política, discurso y subjetividad -Conocimiento de diversas concepciones del poder y la visibilización de éste en diferentes ámbitos de la vida social para superar la visión unilateral y reproductivita del poder a partir del reconocimiento de las posibilidades de resistencia, negociación y transformación individual y colectiva de las sociedades locales y regionales. -Problematización de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los ‘otros’ (de género, de clase social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos históricos como en los contextos para cuestionar y discutir en torno a las implicancias éticas y políticas derivadas de dichos supuestos. - Desnaturalización de las formas de poder establecidas en distintos ámbitos de la vida social, los múltiples discursos de “los otros”, el poder en sus múltiples manifestaciones y los micropoderes presentes en la sociedad para entender las relaciones entre lenguaje (discurso) poder- realidad.

Eje: Argumentación del conocimiento y las ciencias -Análisis de los diversos ámbitos donde surge el conocimiento científico, identificando el contexto, los intereses y sus fundamentos epistemológicos para comprender la vinculación de 308

saberes, prácticas y valores que interactúan en los ámbitos de producción, circulación, aplicación y apropiación del conocimiento, cuestionando a los modos naturalizados de acceder al conocimiento como bienes culturales que generan inclusión y exclusión a partir de la confrontación de diversas perspectivas filosóficas. -Reconstrucción de los procedimientos argumentativos presentes en distintos discursos: mediáticos, políticos, de opinión, académicos, científicos distinguiendo entre validez y verdad, forma y contenido y reconociendo ambigüedades, inconsistencias y falacias para la producción de argumentaciones respetando las exigencias formales de consistencia y coherencia lógicas, así como la valoración crítica de los contenidos de las mismas a fin de favorecer el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo. -Comprensión del problema gnoseológico y epistemológico en las relaciones entre saber, poder y verdad valorando las perspectivas críticas a los distintos tipos de conocimientos y las implicancias sociales y éticas de la ciencia y la tecnología como bienes sociales. Eje: Ética y estética - Conocimiento de las concepciones éticas y estéticas del sujeto como partícipe activo de la vida en sociedad y respetando los valores democráticos, para reflexionar sobre cuestiones relacionadas con la libertad, autonomía, heteronomía, responsabilidad, supuestos éticos, estéticos y políticos a nivel local y regional. -Discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía, heteronomía, razón, pasión, y responsabilidad, partiendo de las experiencias de los jóvenes, en diálogo con las teorías éticas clásicas y contemporáneas, indagando supuestos éticos, estéticos y políticos presentes en diversas identidades juveniles, prácticas sociales, consumos culturales y experiencias, la producción creativa y fundamentada en las particularidades del colectivo juvenil. -Problematización de los modos de concebir lo político presentes en distintas relaciones entre Ética y Política -Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos significados en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos culturales en el marco del análisis del proyecto ético-moral personal. - Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética de las prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas. Eje 4: Problemáticas existenciales -Comprensión de la Filosofía como una actitud de vida: preguntas filosóficas, condiciones, fuentes del filosofar y concepciones filosóficas acerca del ser humano: racional, simbólico, para la libertad, para la muerte, para la imagen, para el “otro” y los “otros” para valorar el ser y estar con los demás. 309

-Problematización de la noción de realidad, en diálogo con diversas concepciones filosóficas, para aproximarse a las construcciones del discurso y de la subjetividad planteadas por las tecnologías de la información y la comunicación para comprender los distintos modos de concebir la realidad. -Reflexión sobre problemáticas existenciales tales como el amor, el sentido de vivir, felicidad, amistad, alteridad, muerte, nada, incertidumbre, el cuerpo en un marco de diálogo, incluyendo la lectura y el debate en torno a diferentes tradiciones de pensamiento, para confrontar críticamente las realidades que nos plantean los cambios sociales y tecnológicos en vistas de pensar un proyecto de vida personal.

EJE: En relación con la colonialidad -Conocimiento de la colonialidad como categoría del pensamiento crítico latinoamericano que cuestiona los saberes, modos de pensar, prácticas, valores e instituciones heredados de la modernidad. -Valoración de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales como las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS El enfoque problematizador de la filosofía busca desarrollar una actitud filosófica orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones. La enseñanza de la Filosofía puede organizarse desde temas estructurantes o tópicos generativos que propicien la resignificación de los saberes al poner los aprendizajes en relación con temáticas de relevancia social y promuevan la articulación interna de los ejes organizadores de cada espacio curricular; permiten una organización didáctica a partir de formatos más cercanos a la producción de saberes; favorecen las explicaciones multicausales y el establecimiento de relaciones complejas en los espacios sociales, geográficos, culturales y políticos propuestos; integran distintas dimensiones y que contribuyen al quehacer filosófico. Siguiendo a Philippe Meirieu , enseñar es proporcionarle a otro la oportunidad de hacer eso que no sabe -porque es haciendo algo que no sabe que se alcanza el aprendizaje- nos veremos obligados a pensar qué desafíos podrán encarar satisfactoriamente nuestros estudiantes en cada momento del recorrido de su formación; cuáles hallazgos podrán ir generando nuevos desconciertos que habiliten, a la vez, nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos; qué cuidados habrá que prever y qué sostenes disponer, para que lanzarse al encuentro de un nuevo conocimiento no se vuelva un salto 310

desproporcionado y sin red, sino una experiencia de desasosiego ante lo desconocido, y de posterior alegría por el encuentro con lo que no se sabía y se ha vuelto amigable, claro, potente. El cuestionamiento de ¿Para qué enseñar? Encuentra su sentido en la misma concepción de educación; la educación es una opción ético-política. Enseñar no es reproducir, es suscitar la intersubjetividad, el diálogo y con ellos la transformación, el cambio promoviendo sujetos autónomos - potentes, que en sus procesos de alfabetización-concienciación asuman compromisos con sus existencias reivindicándose como constructores de propias realidades (Zemelman, 1998). La enseñanza de la filosofía debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de pensamiento libre y el desarrollo de capacidades para la indagación de lo social. El docente debe promover en los estudiantes una actitud crítica, problematizadora de las concepciones culturales, políticas, éticas y estéticas. En este contexto, diversos tipos de textos y recursos que el docente pueda considerar, serán una herramienta central para que el estudiante despliegue sus capacidades de pensamiento crítico, producción escrita, comprensión lectora, resolución de problemas y trabajo con otros en distintos formatos tales como ensayos, comentarios, críticas, diálogos, historietas, folletos, foto ensayos, etc. Es necesario incorporar a la enseñanza de la filosofía recursos multimediales acordes a los consumos culturales de los estudiantes, sin desestimar los tradicionales -literatura, textos, películasy la producción de materiales desde la propia comunidad educativa con la activa participación de los estudiantes. Esto supone, integrar las TIC a los desarrollos curriculares a través del uso blogs, wiki y documentos digitales compartidos, entre otras posibilidades que permitan recuperar y también interpelar los modos de apropiación cultural de los estudiantes. La enseñanza debe focalizarse en procesos personales, comunitarios, latinoamericanos y argentinos, contextualizando los aprendizajes a escenarios cercanos y en relación con espacios curriculares afines, tal como lo propone el marco general de la Educación Secundaria Orientada. Por ejemplo: en Ciudadanía y Política, el ejercicio de la ciudadanía, el análisis y la práctica de los derechos y deberes, desde miradas políticas que favorezcan la comprensión de las interdependencias en las relaciones entre países en los campos económico, ambiental, educativo, cultural y político; en Filosofía, se podría avanzar en las respuestas que han dado los pensadores latinoamericanos y argentinos, desde la especificidad de un pensar situado, como un pensar alternativo a los discursos dominantes de la modernidad. Estas consideraciones deben fortalecer la implementación de diversos formatos pedagógicos como talleres, proyectos, observatorios, seminarios, ateneos, módulos, trabajos de campo, superando la prevalencia de la materia/asignatura y la presencia de los formatos proyecto y talleres. Se sugiere, asimismo, la combinación de diversos formatos para el desarrollo de los trayectos de aprendizaje. 311

Se plantean cinco capacidades a desarrollar en la enseñanza de la Educación Secundaria Obligatoria, fundada en la normativa vigente de la LEN Nº 26.206/06 y Resoluciones del Consejo Federal de Educación.     

Comprensión lectora. Producción de textos escritos Resolución de problemas. Trabajo con otros. Ejercicio del pensamiento crítico

El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes en el ámbito de la Filosofía, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del pensamiento dialógico que se complementan con los saberes que circulan en la escuela. La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1784). Se trata de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto, que se hace evidente en su desempeño al examinar de manera permanente y metódica las razones de los demás y las propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1637). Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes, pero también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes perspectivas. El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades de transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967). Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en términos de una relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica fundada en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la práctica pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan (Freire, 1969). En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos filosóficos permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la capacidad dialógica mediante el ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las 312

implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. El trabajo filosófico posibilita el desempeño de la argumentación y da un sentido trascendental a las problemáticas de la vida cotidiana. Es así como la Filosofía permite hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Ricoeur, 2002). La escuela debe proponer estrategias de enseñanza que tengan en cuenta la realidad personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la incorporación paulatina de saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un ágora donde se haga factible el emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de enseñanza sitúan a los estudiantes en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso, a la vez que promover la interacción con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos. La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de filosofía: Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con los ejes transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la Seguridad Vial, Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para el área específica en el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y protocolante se alternan entre los del seminario durante el tiempo del proceso. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en que los participantes. Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través de cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la discusión. La correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo final o trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el seminario. Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación y re significación de los saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica (por ejemplo, situaciones vinculadas con violencia escolar –física, simbólica–, diversidades –culturales, religiosas, sexuales, , contaminación del ambiente, etc. Propuestas de enseñanza socio comunitarias: promueven experiencias de aprendizaje en contextos fuera del aula o de la escuela misma y con otros actores de la comunidad. Un proyecto socio comunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para transformar una situación inicial y mejorarla. Pueden desprenderse de Jornadas de Profundización temática en relación a un 313

problema actual convocante de la Comunidad y sobre el cual puedan iniciarse acciones que permitan la transformación de algunos factores sociales/ culturales/ económicos u ideológicos. El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los demás; es decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el encuentro activo y dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores válidos que analizan los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido Habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las características y la importancia del diálogo en Filosofía. La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención. El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos. En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento. Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas. Talleres organizados para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Están centrados en la producción y/o profundización de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas. La propuesta podría estar centrada en la Lectura y análisis de textos filosóficos. La lectura de textos filosóficos es la herramienta por excelencia para la formación del estudiante que desarrolla sus competencias en el filosofar. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición de las tesis de los filósofos, sino a un o reflexivo y formativo con la tradición. La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos deben mostrar a los alumnos su estructura, posibilitar pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos y contrastar las ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. 314

Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de investigación y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino de ideas; desempeño de roles, etc. Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo como un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo sus reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en determinadas situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de instrucción o adoctrinamiento. Sobre la Evaluación Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la evaluación, es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse, sobre todo, en el “cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades construyen” los estudiantes. La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los errores para convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a la vez trasciende la acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente referida al rendimiento del estudiante. La evaluación en el espacio curricular de Filosofía contempla distintos instrumentos que permitan valorar las formas y tipos de desarrollo de capacidades y aprendizajes de los estudiantes que permita superar los instalados en la tradición escolar: el examen escrito y la lección oral. La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales los estudiantes puedan:  Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad, instala la sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías conceptuales, el juego agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así el pensamiento crítico.  La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que permitan visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de capacidades en torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad críticacapacidad dialógica).  Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de desarrollo de habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar, debatir y comparar 315

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distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar, sostener una posición de un modo coherente y utilizar con precisión las categorías conceptuales propias de la Filosofía. Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos activos del profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los estudiantes en relación a las capacidades específicas y generales que plantea.

Instrumentos de evaluación 

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Registros anecdóticos: Se relatan de manera escrita eventos o episodios, secuencias, situaciones, que se consideran importantes para evaluar. Estos registros se pueden realizar por medio de fichas. La observación de las actividades realizadas por los estudiantes podría ser una técnica que utiliza el profesor en forma intencional dando la oportunidad a los estudiantes de aprender en forma más autónoma. Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensión de los estudiantes sobre una temática en particular. Al momento de plantear las preguntas se debe considerar su relevancia y el tiempo necesario de los estudiantes para pensar y elaborar las respuestas propias preguntas. Los ensayos han tenido también y tienen un lugar central en la historia de la enseñanza de la Filosofía. Sin negar su importancia, pueden ser pensados en articulación con estas otras alternativas, es decir, como el soporte teórico que permita fundamentar las producciones realizadas en distintos formatos escolares como: seminarios- foros- talleres explicitando los aprendizajes logrados. Incorporar la autoevaluación de las acciones y disposiciones de los estudiantes, de modo que se les permita interrogarse sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje. La evaluación de portafolios: Consiste en hacer una recopilación de producciones o trabajos (ensayos, análisis de texto, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados), cuestionarios, mapas conceptuales, y exámenes. En relación a la producción de portafolios, "los trabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace una evaluación de sus propios trabajos debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. La forma de presentación de los trabajos puede ser variada, incluyéndose producciones escritas, gráficas, grabadas, videos, objetos, etcétera (Camilloni, 2005:173)” La evaluación de portafolios permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos y sobre los productos de aprendizajes alcanzados .Por otra parte, le permite al docente analizar los progresos de los estudiantes y revisar las estrategias docentes empleadas. En este sentido, permite realizar auto evaluación y co evaluación.

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Las TIC en la evaluación de la Filosofía La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su implementación en la formación y por ende en la evaluación filosófica de la educación secundaria. Las TIC representan un desafío en la medida en que permiten el movimiento de las actividades educativas hacia la cooperación y expresan una de las características de la educación posmoderna (Vargas, 2004). Estas tecnologías no sólo son una fuente de información valiosa para la educación en Filosofía, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes. Como herramientas de evaluación pueden servir para potenciar el diálogo filosófico y encontrar comunidades de estudio filosófico especializado más allá del aula y de la escuela. En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats, los grupos de trabajo colaborativo y en red, que están asociados a diversas plataformas virtuales.

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BIBLIOGRAFÍA         

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Resolución CFE N° 123/10 y Anexos: “Las Políticas de Inclusión Digital Educativa - El Programa Conectar Igualdad”. Resolución CFE N° 188/12 y Anexo: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente”. Resolución CFE N° 201/13 y Anexo: “Programa Nacional de Formación Permanente 20142018”. Resolución CFE N° 206/13. Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”. Resolución MECCyT Chaco N° 1315/13. Resolución MECCyT Chaco N° 2663/12. Resolución MECCyT Chaco N° 3553/12. Resolución MECCyT Chaco N° 5954/13. Resolución CFE 244/15

Páginas Web        

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PSICOLOGÍA FUNDAMENTACIÓN La Psicología contribuye a la comprensión del sujeto en un contexto socio-histórico-cultural, su desarrollo y los vínculos que forman la subjetividad de las personas. El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social, busca producir una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales, políticos culturales y como estos participan en la vida de los sujetos. El espacio curricular Psicología problematiza temas que atraviesan la experiencia adolescente y juvenil, desde un enfoque propositivo de prácticas de vida saludables. Esto exige un acercamiento diferente a la psicología ya que implica un desplazamiento desde las formas canónicas de enseñanza centradas únicamente en la transmisión de la disciplina con base en el paradigma psicoanalítico, hacia un enfoque más centrado en la dialéctica dada entre acción-reflexión, y contextualizado en la actual realidad sociocultural. La Psicología en el marco de la escuela secundaria permite abordar temas y problemáticas que atraviesan la experiencia de jóvenes y adolescentes, sus vínculos, sus opciones, sus proyectos de vida asumiendo el docente- como adulto- la responsabilidad de favorecer el desarrollo de sujetos reflexivos y críticos que puedan generar procesos de pensamiento sobre sí mismos y sobre la realidad que los circunda, así como el autoconocimiento del mundo afectivo para promover un desarrollo en el que pensamiento, emoción y acción constituyan una unidad plena. La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes para los adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se abordan los temas. El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la Educación Secundaria Obligatoria, propiciando espacios de debate y reflexión donde circule la palabra, donde se respeten los modos de ser, estar y compartir de los adolescentes y jóvenes.

PROPÓSITOS •

Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las distintas formas de ser jóvenes, sus contextos y experiencias de vida para comprender su participación en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.

•

Conocer las características propias del período evolutivo, desde las perspectivas biológica y psicológica, que están atravesando los estudiantes para indagar sobre la identidad, la imagen y la realidad adolescente.

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•

Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidad y sexualidad, entre otras) como construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades actuales vivencian en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos estigmatizados y discriminados, propiciando el respeto por la diversidad.

Objetivos de Aprendizajes

•

Conocer los principales aspectos implicados en la psicología como disciplina y reconocer los paradigmas básicos a través de los cuales se estudian los procesos psicológicos.

•

Reflexionar en torno a la adolescencia y juventud como hecho subjetivo y sociocultural, los modos de ser jóvenes según los distintos contextos y las experiencias de vida.

•

Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la estética del cuerpo.

•

Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las personas, en las relaciones interpersonales y mediadas por TIC.

•

Comprender la incidencia de lo social (comunitario, grupal, familiar, institucional) en la construcción de la subjetividad. Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad, autonomía y responsabilidad personal.

•

APRENDIZAJE Y SABERES Eje: La niñez, adolescencia y juventud como construcción biopsico–sociocultural. Conocimiento de la psicología como disciplina y las diferentes corrientes psicológicas, teniendo en cuenta el marco histórico del surgimiento, con el fin de evidenciar las rupturas epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos de la disciplina. -Comprensión del sujeto como ser biológico, psicológico, social, emocional ,espiritual, cultural, desde una perspectiva integral. -Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez: sus características para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. -Analizar la construcción de la subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para reflexionar cómo influyen en esta los medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las representaciones de los adultos y los pares. -Reflexión y problematización de la relevancia del grupo en la adolescencia para comprender los procesos de vinculación, el liderazgo y la empatía entre pares. 324

-Análisis de la interrelación entre autoestima y vínculos en el proceso de construcción de la identidad en la adolescencia Eje: Los vínculos, sexualidad y subjetividad de niños, jóvenes y adultos.

-Reflexión sobre la sexualidad en relación al placer, el amor, las creencias y los valores sociales, que implica reconocer que el estudio de la sexualidad debe contemplar al sujeto en su integralidad. -Caracterización del desarrollo afectivo y emocional de los adolescentes y jóvenes reconociendo la importancia de los adultos como referentes afectivos para socializar y sobreponerse a las dificultades. -Problematización de las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado, las relaciones de género y las identidades sexuales para reconocer el cuerpo silenciado y disciplinado por distintas instituciones (hospitales, comisarías, escuelas y otras). -Comprender el cuerpo como expresión de la subjetividad, la autovaloración del mismo como soporte de la confianza, el crecimiento y la autonomía personal progresiva. -Comprensión de sí mismo y de los otros con el fin de asumir valores de respeto y la aceptación de las diferencias para generar prácticas antidiscriminatorias y democráticas. - Problematización de la vinculación salud enfermedad en la adolescencia para concientizarlos respecto al autocuidado y la sexualidad responsable. Eje: Vivencias y experiencias de adolescentes y jóvenes

-Reflexión sobre el proyecto de vida al terminar la secundaria para dimensionar la tensión existente en la sociedad, lo que supone también abordar orientaciones vocacionales y la inclusión de la maternidad y paternidad adolescente en el marco del proyecto personal. -Reconocimiento de prácticas de autocuidado para impedir adicciones, suicidio, discapacidades postraumáticas por accidentes viales y aborto no punible. -Problematización en torno a la imagen estética y el mercado: los sujetos como consumidores y a la vez consumidos por estereotipos sociales, las modas, las vestimentas y la alimentación para reflexionar en torno a los trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia y vigorexia. -Reconocer las relaciones de poder y la violencia institucional en relación a la estigmatización de los jóvenes, esto supone reflexionar en torno al tratamiento que hacen los medios de comunicación de las problemáticas juveniles y su impacto en la sociedad. -Análisis de los vínculos intergeneracionales para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad y los límites en las instituciones fundantes: Iglesias, familias y escuelas.

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-Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, desde los actuales modos y las características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la conformación de la personalidad del adolescente como sujeto social.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Se proponen algunas estrategias de abordaje de las temáticas anteriormente descriptas: Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de diferentes temas sugeridos que buscarán que el estudiante problematice y argumente al respecto. Análisis de publicidades que permitan la reflexión sobre los mensajes que transmiten hacia los adolescente y jóvenes. Uso del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y relaciones entre las temáticas que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio, se sugiere películas, a saber: “El niño de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con el otro; “Alicia en el país de las maravillas” permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones, “El Profesor (Detachment)” (2011), de Tony Kaye, film que permite reflexionar sobre un tipo de violencia: hostigamiento escolar. En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como herramienta la producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o recortes periodísticos, incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del significado – significante, desde un trabajo siempre ejemplificado que plantee producciones, tanto orales como escritas, que podrán elaborar y/o adaptar desde obras literarias o letras de canciones así como también puesta en escena de obras teatrales que reflejen situaciones en relación a las problemáticas planteadas. La propuesta podría incluir en el armado de modos discursivos: ensayos, poesías, monografías, autobiografías, lectura y análisis de textos Ejemplo: “El país de las mujeres”, “Los excluidos”, “Los ojos del perro siberiano”, “Pudor” y las Crónicas de Cristian Alarcón, “Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, “Si me quieres, quererme transa”, entre otras. Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo en la adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de género y Noviazgo Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de Murgas: “Ningún pibe nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día”, entre otras dirigidas a reflexionar sobre las representaciones del “ser Joven”. -Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando distintas redes sociales En colaboración con los espacios curriculares de artística se propone elaboración de pasacalles, grafittis, murales que manifiesten sus posiciones contra la violencia, la discriminación, la trata de personas, el trabajo infantil, la contaminación ambiental, etc. Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al diálogo y permitan que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las 326

demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, desde la pertenencia o desde el semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro, conforme al marco de la Ley Nacional 26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual infantil y enfermedades de transmisión sexual. Para la enseñanza de la Psicología, se sugiere enfatizar cuestiones referentes a la percepción en general, incluir videos e imágenes de percepción subliminal, como el sujeto se va formando desde retazos de la realidad que va captando desde lo que se le proporciona en su medio. Además, se sugiere desarrollar los ejes desde una perspectiva de debate e implicación constante, donde ellos también sean productores y críticos reconstructores de los saberes que circulan en contextos propios y nociones implícitas de la realidad. Se propone el trabajo desde un lugar de intervención socio-comunitario, que se piense como un espacio que propicie la construcción de proyectos, desde el ámbito institucional y grupal, de implicación social y de empoderamiento. Estos objetivos se pueden lograr desde el trabajo Integral con otras disciplinas. Se prevé que el estudiante maneje con facilidad los conceptos de prevención y promoción de la salud integral, y sepa reconocer las debilidades y fortalezas de cada comunidad. Se sugiere la metodología de debate, puesta en común, trabajo de campo y exposiciones grupales para la evaluación, que siempre tengan en cuenta la articulación con la cotidianeidad, para que la Psicología no deje de ser una herramienta de comprensión de los sujetos en su contexto. En articulación con el área de Educación Física se propone poner en valor la constitución subjetiva del esquema corporal; la importancia de la actividad física en el campo de la prevención de la salud, teniendo como paradigma la integración cuerpo – mente. Se privilegia en este espacio el trabajo con los saberes propuestos en los ejes transversales: ESI. Educación y prevención de las adicciones y el consumo indebido de drogas. Educación para la seguridad vial, Educación para la convivencia. Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas formas de desplegar sus saberes y considerando sus procesos individuales. En este sentido, resulta un desafío importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus potencialidades y explicitar a cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles alternativas para superarlas y comunicarles los logros alcanzados. Se podrán utilizar como instrumentos de evaluación, entre otros: • producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos, procedimientos, ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción; •

portafolios que reúnan avances de una producción;

•

ensayos que impliquen investigación bibliográfica y posicionamiento personal frente a una temática.

•

confección de diarios de experiencias o bitácoras, que permitan registrar lo vivido, sistematizar y reflexionar sobre lo aprendido, plantear expectativas y nuevos intereses

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EDUCACIÓN TECNOLÓGICA FUNDAMENTACIÓN Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás eran impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la creación de inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y no sólo acceder a ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y soportes. Herbert Simons (1978. Las ciencias de lo artificial, A.T.E. p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que actualmente vivimos es más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todo los elementos que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el término “artificial” como el más neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a natural”. Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación Tecnológica como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de una sociedad tecnificada, capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la información a una variedad de sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la resolución de problemas. En la enseñanza de Tecnología del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Obligatoria, se pretende que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con el desarrollo, innovación, uso, selección y consumo inteligente de los productos tecnológicos y las TIC, asumiendo un rol crítico que permita relacionar la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que integra y contextualiza los saberes tecnológicos, relacionándolos con los demás saberes humanos, centrándose en el análisis de los procesos productivos e identificación de las operaciones sobre la materia y la energía, sus características, y los medios técnicos empleados en dichos procesos tecnológicos de producción. Ahora bien, Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, de la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en aquellas disciplinas que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los sustratos que subyacen invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros, como son la programación informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en especial de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o de la Conectividad. Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para la historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine o la televisión. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y 330

abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados. La digitalización de la información ha cambiado el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambió nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la comunicación, como así también nuestras formas de pensar. Todos estos avances nos han conducido a la configuración de la sociedad de la información, en la que prácticamente cualquier clase de información y servicios está disponible en cualquier parte del mundo, y nuestra capacidad de comunicación con todo el planeta es inmensa. La creación de los Bancos de Datos y de Bancos de Conocimientos y su difusión a través de redes de computadoras, hasta formar una telaraña mundial (Word Wide Web) y la utilización de multimedios (Conjunción de gráficos, fotos, tomas de TV, animación y sonido) nos permiten cruzar la barrera de la percepción y facilitan por ejemplo, la elaboración de proyectos interdisciplinarios que exceden los límites témporo – espaciales de las escuelas. Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio curricular Educación Tecnológica III avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente vinculados con los soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos tecnológicos, en una sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de medios. En este proceso de convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones informáticas es una de las actividades que la promueven y facilitan. El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y representación de algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de un lenguaje de programación constituye un proceso que requiere de maduración a través de prácticas sistemáticas, que permitan a los estudiantes poner en juego las habilidades necesarias para afianzar los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y construir las generalizaciones necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas cada vez más complejos y diversos. En este sentido, se expide la Resolución del Consejo Federal N° 263/15, la cual en sus considerandos expresa: “…Que hay abundante evidencia científica que indica que los niños/as y adolescentes que aprenden Programación, mejoran su desempeño en otras áreas disciplinares…”, estableciendo que “… la enseñanza y el aprendizaje de la ‘Programación’ es de importancia estratégica en el Sistema Educativo Nacional durante la escolaridad obligatoria…” a fin de garantizar “…una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral como para el a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación”. 331

Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los últimos años y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la producción, y aún en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular Educación Tecnológica IV, del Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, se torne de suma relevancia. Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital, y a la instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica, se centra en el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de estructuras funcionales, relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las que, casi inevitablemente los estudiantes interactuar en la vida cotidiana. Se propone el trabajo con procedimientos que apunten al desarrollo de capacidades para el diseño, construcción, análisis y modelización de equipos electrónicos. Estrechamente vinculada a la Electrónica se encuentra la automatización de los sistemas de control, que de manera sostenida y creciente va desplazando a las formas semiautomáticas y manuales de instrumentación y control. Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los saberes que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que guardan estrecha vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y potenciándose mutuamente, otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.

PROPÓSITOS 

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  

Promover instancias de investigación acerca de las características de los distintos dispositivos electrónicos e informáticos actuales, como de su funcionamiento, con el objeto de identificar su lógica para adaptarse a nuevas tecnologías emergentes. Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan reconocer los beneficios del desarrollo de aplicaciones y/o software para computadoras y otros dispositivos digitales, dando respuesta a los requerimientos de los entornos educativos, laborales y sociales. Ofrecer espacios de aprendizaje que permitan formalizar y profundizar los saberes técnicos que los estudiantes poseen respecto de los dispositivos electrónicos digitales. Generar instancias para identificar y promover el uso de buenas prácticas digitales y el desarrollo de valores en la conformación de la ciudadanía digital. Promover la selección y aplicación de estrategias y herramientas informáticas y electrónicas para la resolución de problemáticas correspondientes a necesidades provenientes de cada una de las orientaciones.

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APRENDIZAJES Y SABERES SELECCIONADOS PARA EL TERCER AÑO DEL CICLO ORIENTADO DE LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA EJE 1 - En relación a las TIC EN GENERAL La identificación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx), sus alcances y su funcionalidad. Esto supone que el estudiante:   

Conoce los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para ingresar, procesar, almacenar y transmitir información. Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento y transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso. Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.

EJE 2 - En relación al SOPORTE FÍSICO El análisis y comprensión del funcionamiento estructural y lógico de las diferentes arquitecturas computacionales. Esto supone que el estudiante:  Conoce el concepto de arquitectura y su relación con la organización de computadoras.  Describe el funcionamiento de un sistema basado en un microprocesador.  Reconoce los tipos de buses.  Analiza arquitecturas reconfigurables.  Analiza el conjunto de instrucciones de procesadores de uso comercial.  Describe los lineamientos básicos en el diseño de un procesador RISC.  Describe interrupciones por software y por hardware.  Relaciona las interrupciones y el manejo de operaciones de E/S.  Analiza el tratamiento de la U de las operaciones de E/S, por interrupción o por software.  Reconoce la organización jerárquica de la memoria.  Descripción y análisis de las prestaciones, métodos de implementación típicos de la memoria caché.  Conoce sobre procesamiento paralelo. EJE 3 - En relación al SOPORTE LÓGICO La identificación y análisis de los diferentes soportes lógicos para el funcionamiento y uso de una computadora. Esto supone que el estudiante:  Reconoce los componentes y funciones del soporte lógico de una computadora.  Relaciona software de base y de aplicación.  Clasifica y relaciona los niveles de software de desarrollo.  Identifica y relaciona las partes de un sistema operativo. 333

 

Describe los servicios proporcionados por un sistema operativo. Describe las características de un modelo Cliente – Servidor.

EJE 4 - En relación a la CONECTIVIDAD El conocimiento de las arquitecturas y estandarización de redes. Esto supone que el estudiante:  Conoce y analiza las diferentes topologías de red.  Explora sobre las características y requerimientos de las redes para su funcionamiento eficiente.  Identifica y selecciona los servicios de seguridad que provean de un mayor grado de protección.  Diseña redes estructuradas de área local, cableada e inalámbrica. EJE 5 - En relación a la GESTIÓN DE DATOS La comprensión de las diferentes estructuras de datos y sus sistemas de gestión. Esto supone que el estudiante:  Distingue la diferencia entre dato e información.  Comprende qué es una base de datos.  Reconoce los elementos que forman una base de datos.  Identifica y relaciona campo y registro, tabla.  Explora y edita base de datos sencillos.  Gestiona base de datos.  Introduce, organiza y recupera información de las bases de datos. EJE 6 - En relación a la PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES INFORMÁTICAS La participación en situaciones de aprendizaje que impliquen resolver problemas del campo informático, lo cual supone que el estudiante:  Desarrolla programas y aplicaciones que respondan a requerimientos específicos de uso y aplicación, evaluando su eficiencia y eficacia.  Aplica estrategias de programación, seleccionando y combinando estructuras y utilizando fundamentos básicos de la programación orientada a objetos. La experimentación con software libre y software de código abierto, reconociendo las posibilidades de uso, modificación y distribución, esto supone que el estudiante:  Identifica las características estructurales y funcionales que permitan argumentar sobre su selección.  Selecciona e implementa software libre y de código abierto atendiendo a la arquitectura computacional del equipamiento y su aplicación. 334

El desarrollo de aplicaciones para diferentes plataformas, supone que el estudiante:  Analiza, selecciona y aplica técnicas de programación para diversas arquitecturas.  Vincula lenguajes de programación con bases de datos y aplicaciones externas.  Identifica las variables y constantes del problema que permitan su resolución a través de una aplicación informática. El diseño y producción de software educativo que permitan, en forma individual, colectiva y colaborativa, simular y/o modelizar objetos, fenómenos y sistemas relacionados con las ciencias naturales. Esto supone que el estudiante: 

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Explora las aplicaciones informáticas existentes y emergentes, con fines generales y educativos, con el objeto de analizar las características principales para diseñar y desarrollar sus propias producciones. Conoce las interfaces y los entornos habituales de desarrollo de aplicaciones informáticas educativas para simulaciones y/o modelizaciones de objetos, fenómenos y sistemas propios de las ciencias naturales. Experimenta con simuladores (del estado de la materia y de selección natural, por ejemplo) y programas de representación y modelado para las ciencias naturales.

APRENDIZAJES Y SABERES EJE 1 – Electrónica analógica El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos analógicos sencillos. Esto supone que el estudiante:        

Conoce el funcionamiento de los instrumentos de medidas eléctrica y electrónicas Identifica y compara los diferentes componentes electrónicos pasivos y activos. Aplica las diferentes leyes y teoremas para circuitos en corriente continua. Construye modelos de dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos. Diseña y desarrolla dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos. Distingue la funcionalidad de los diferentes semiconductores electrónicos. Construye circuitos sencillos con semiconductores electrónicos. Diseña y desarrolla dispositivos electrónicos básicos con amplificadores operacionales.

EJE 2 – Electrónica digital El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos digitales sencillos. Estos supone que el estudiante: 335

     

Identifica los diferentes bloques de los sistemas lógicos combinacionales. Escoge las puertas lógicas más apropiadas para la construcción de dispositivos electrónicos digitales. Construye dispositivos electrónicos sencillos con diferentes puertas lógicas. Comprende y describe los sistemas secuenciales. Diseña e implementa sistemas secuenciales con contadores. Configura y diseña circuitos auxiliares que tienen que ver con el tiempo.

EJE 3 – Sistemas de control automatizados El Diseño, análisis y modelización de sistemas de control automatizados domésticos e industriales. Esto supone que el estudiante:  

Conoce las diferentes arquitecturas que puede tener un sistema de control. Identifica las diferentes perturbaciones que pueden aparecer sobre un sistema un sistema de control y las técnicas para modelarlas.  Combina los diferentes tipos de sensores y actuadores apropiados para optimizar la optimización de procesos.  Diseña y propone sistemas y equipos para automatización de procesos de mediana sencillez.  Implementa sistemas de automatización para procesos de mediana sencillez. El Diseño, análisis y modelización de procesos automatizados. Esto supone que el estudiante:   

Diseña lazos de control sencillos aplicados a distintos procesos. Analiza procesos automatizados. Programa y modeliza algunos controladores y modelos funcionales de distintos procesos de control automático.

EJE 4 – Electrónica y sistemas de control automatizados en las ciencias naturales El diseño, implementación y evaluación de dispositivos electrónicos que permitan modelizar objetos, fenómenos y sistemas propios de las ciencias naturales. Esto supone que el estudiante:   

Aplica los saberes de las ciencias naturales desarrollados en los espacios específicos de la orientación. Analiza la aplicación de principios químicos, físico y de la biología en los dispositivos electrónicos existentes. Evalúa y plantea mejoras a los dispositivos electrónicos y a los sistemas de control automatizados existentes y emergentes vinculados a las disciplinas de las ciencias naturales.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Sobre el formato del espacio Atento a las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria (Res. CFE 93/2009), en la cual se sostiene la necesidad de generar condiciones en las que los procesos de enseñanza – aprendizaje sean comprendidos como procesos intrínsecamente relacionados, con sentido y relevancia, las propuestas de enseñanza deben estar orientadas a partir de diferentes intencionalidades didáctico – pedagógicas, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos. El formato sugerido para este espacio curricular es la inclusión de estrategias mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con proyectos colaborativos bimodales o b - learning, trabajo en el aula y en gabinetes de informática, a partir de la Resolución de Problemas significativos y relevantes acordes al contexto de los estudiantes, como medio más apropiado para desarrollar en ellos su ingenio, creatividad y participación, sobre la base de situaciones cuya resolución requieran seleccionar, clasificar y aplicar los recursos electrónicos y lenguajes informáticos más adecuados. La implementación de estos proyectos colaborativos bimodales serán interdisciplinarios y en estrecha vinculación entre los estudiantes, profesores del espacio Educación Tecnológica, los profesores de los espacios propios de la orientación en Ciencias Naturales y los es de red y/o referentes técnicos escolares de cada institución escolar, consistiendo la contribución de este último en el montaje de servidores dedicados y el mantenimiento los recursos de la intranet necesarios para el diseño, desarrollo e implementación de los proyectos encarados. En este contexto, las actividades sugeridas son:  Prácticas con diferentes soportes físicos y lógicos con los cuales se dé respuesta a requerimientos de su contexto.  Resolución de problemas del campo informático seleccionando y combinando estructuras y representando los algoritmos, sobre la base de los fundamentos de la programación orientada a objetos.  Creación y desarrollo de programas y aplicaciones, con base en el análisis previo de los requerimientos específicos de uso, favoreciendo la posterior evaluación y documentación de las soluciones obtenidas.  Experimentación con software libre y software de código abierto a partir de su uso, modificación, distribución y publicación.  Participación en jornadas y olimpiadas de programación y/o desarrollo de aplicaciones informáticas.  Diseño, desarrollo y ejecución de aplicaciones informáticas multimediales y multinstrumentales que responsan a problemas del contexto y con aportes interdisciplinares.  Diseño y construcción de circuitos electrónicos sencillos, combinando bloques funcionales.

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 Diseño de sistemas de control a partir de la elección de estrategias y selección de dispositivos, instrumentos y controladores.  Modelización de equipamientos electrónicos y de sistemas de control automatizados de mediana complejidad. Los recursos didácticos sugeridos, que permiten el desarrollo de las actividades propuestas en función de los aprendizajes y saberes para el espacio Educación Tecnológica del Ciclo Orientado del Bachillerato en Ciencias Naturales, son:  

Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans; Eclipse. Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby; C++; PHP; ActionScript y JScript.  Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino, fritzing, Easy Java Simulations (EJS).  Software para programación de videojuegos multiplataformas, como ser: Scratch, Rebeca y Pilas engine.  Software de simulación, de modelización y representación: Avogadro; Chemsketch; Modelus, PhET. Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la mera utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad o ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la resolución de problemáticas contextualizadas del ámbito de las ciencias naturales a través del diseño, desarrollo, implementación y evaluación de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la mejora de los ya existentes. Sobre la evaluación Asimismo, otro punto central y complejo es la EVALUACIÓN de las capacidades, que exige una congruencia con la complejidad de éstas. Es “una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones – problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia” (Zabala y Arnau, 2008, p. 193). Por ello, se propone la evaluación auténtica, la cual destaca la importancia de la aplicación de la capacidad en el contexto de una situación real, se refiere a mostrar el desempeño significativo en situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las capacidades adecuadas para actuar conforme a la demanda de la situación. Los instrumentos propuestos son el portafolio y la rúbrica. El portafolio es una forma de evaluación auténtica, que implica la recopilación de material diverso que refleja la evolución de los estudiantes durante un periodo de tiempo y que debe responder – para su éxito como instrumento de evaluación auténtica – a un proceso reflexivo que debe realizar el estudiante sobre su propio aprendizaje. Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se realiza mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de 338

doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores” (Barberà y de Martín, 2009, p.100).

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BIBLIOGRAFIA  DOCUMENTOS  Resolución CFE 84/09. Anexo I. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria.  Resolución CFE 93/09. Anexo I. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria.  Resolución CFE N° 244/15. Anexo I. Prioridades y metas del ministerio de educación de la nación y los ministerios jurisdiccionales en el marco de la intensificación del uso de tic en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2015 – 2016.  Resolución CFE N° 263/15.  PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES  DOMINGUEZ, Fernando Remiro y otros (2011). Arquitectura de Equipos y Sistemas Informáticos. Editorial Mc Graw Hill.  CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada. Editorial Mc Graw Hill.  MUÑOZ LOPEZ, Francisco Javier (2005). Sistemas Informáticos multis y en red: Guía didáctica. Editorial Mc Graw Hill.  NEVADO CABELLO, María Antonia (2010). Introducción a las bases de datos relacionales. Editorial Vision Net.  CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada. Editorial Mc Graw Hill.  MONTAÑEZ MUÑOZ, Francisca (2014). Aplicaciones Informáticas de propósito general. Editorial Mc Graw Hill.  ELECTRÓNICA  GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª edición. Editorial Trillas. Colombia. _____________ (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª edición. Editorial Trillas. Colombia. _____________ (2010). Electrónica para secundaria 3. 2ª edición. Editorial Trillas. Colombia. 

MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 1 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia. _____________ (2010). Electrónica educativa 2 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia. _____________ (2010). Electrónica educativa 3 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia.



GUADALUPE, Carmona (2010). Electrónica aplicada. Grado medio ciclos formativos. Editorial Mc Graw Hill. Colección Ciclos formativos. México. 340

 

ROMERA, J. et Al. (2013). Automatización. Problemas resueltos con autómatas. 1ª edición. En www.elsolucionario.org. Consultado el 15/11/2015. SMITH, A. y CORRIPIO, Armando B. (1991). Control automático de procesos. Teoría y práctica. 1ª edición. Editorial LIMUSA S.A. México.

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CAMPO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA 342

FUNDAMENTACIÓN La orientación en Ciencias Naturales se configura como una propuesta de a la cultura científica, esto es, a una educación científica de calidad que garantiza la ampliación y profundización de la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Obligatoria. Esta orientación, cuya inclusión fue acordada por el Consejo Federal de Educación (Res. CFE N° 84/09) tiene como antecedente directo la Modalidad en Ciencias Naturales, puesta en vigencia a partir de la Ley Federal de Educación N° 24195/93. La nueva propuesta se diferencia de su antecesora por tener un fuerte sentido convergente y el propósito de brindar a los estudiantes el primario al campo de conocimientos, no formar expertos en el área, marco en el que una diversificación en perfiles o énfasis es impensable. En concordancia con esto la carga horaria destinada a la formación específica, representa menos de la tercera parte del total, y se recuperan espacios pertenecientes al campo de formación general en todos los años del ciclo. Las características mencionadas definen a la orientación como una opción que responde a las finalidades de la educación secundaria expresadas en la Ley de Educación Nacional N° 26206 “...habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.” Si bien el trayecto formativo cuenta con espacios curriculares destinados a la construcción de aprendizajes referidos a los procesos de la naturaleza y su interacción con lo social, se propone un abordaje integrado que contribuya a la reflexión sobre los modos de construcción, validación y aplicación de esos conocimientos, es decir, al desarrollo de capacidades que son deseables tanto para quienes sigan carreras relacionadas con las ciencias naturales o trabajen en ámbitos científicos, como para aquellos que no lo hagan. Además de la LEN N° 26206 y la Res. CFE N° 84/09 ya mencionadas, el Bachillerato Orientado en Ciencias Naturales se sustenta en su Marco de Referencia (Res. CFE N° 142/11). Estos acuerdos nacionales contienen criterios para la elaboración de los diseños curriculares de cada jurisdicción, prescripciones respecto a los núcleos temáticos que se deben incluir y sugerencias para la organización pedagógica e institucional. De este modo, este conjunto de definiciones que debe contemplarse en todos los bachilleratos orientados en Ciencias Naturales del país es una herramienta para la recuperación de la unidad del sistema educativo, atendiendo a las particularidades de cada contexto. La propuesta pedagógica de esta orientación recupera los aprendizajes del Campo de Formación General. Estos saberes constituyen la base a partir de la cual se da continuidad a los procesos de construcción de modelos científicos cada vez más avanzados, y a la enculturación científica. 343

Cuando se habla de enculturación científica se hace referencia al proceso de adquisición de la cultura científica en un sentido amplio. En este proceso el estudiante no sólo deberá aprender, recordar y decodificar lo que dicen los textos de ciencia, sino también desarrollar la capacidad para leer esos textos desde una perspectiva científica. Para esto es necesario realizar acciones que requieren procesos metacognitivos, es decir, el estudiante no sólo debe identificar el contenido científico de los textos (el enfoque de la enseñanza de la ciencia tradicional), sino también interpretar sus significados, el grado de certeza de sus afirmaciones, el estatus científico de las declaraciones y relacionarlos con el razonamiento que reúnen los contenidos.

El Bachillerato Orientado en Ciencias Naturales constituye un trayecto formativo que ofrece a los estudiantes la oportunidad de profundizar y ampliar los saberes científicos construidos a lo largo de su Formación General. La vinculación entre el Campo de Formación General y el Campo de Formación Específica está sustentada sobre las bases del mismo enfoque. Así, la ciencia se presenta en las escuelas como una actividad humana que forma parte de la cultura y que tiene impactos diversos en el ámbito social. Al mismo tiempo, los productos de la ciencia son moldeados por los contextos sociales, éticos e ideológicos en los cuales ésta se desarrolla. Para comprender estas complejas relaciones y reflexionar acerca de ellas se ofrecen diversas propuestas tendientes a la construcción de una cultura científica popular que dote a los jóvenes estudiantes de las herramientas necesarias para comprender e intervenir en el mundo. Durante muchos años se entendió que la asimilación de cultura científica era un proceso cuyo resultado respondía al logro de un cambio cognitivo en los sujetos receptores, fácilmente evaluable y medible a través de test de “alfabetización” científica. De hecho, hasta los años setenta, los especialistas no se preocuparon por analizar los procesos educativos y otros contextos de adquisición social de conocimientos y destrezas tecnocientíficas. Recién en el último cuarto del siglo XX los procesos de apropiación y comunicación social de la ciencia, y los contextos de su adquisición, comenzaron a tomar protagonismo, luego de que numerosas investigaciones dieran cuenta de que la ciencia no constituye un ámbito externo ni inmune a los cambios sociales. Así, las prácticas científicas se llevan a cabo en el seno de una sociedad que enfrenta problemas específicos y plantea demandas 344

de solución a las comunidades de expertos. En este sentido, científicos y no científicos forman una comunidad en la que la investigación y el desarrollo tienen un lugar valioso y una función social inevitable. Actualmente esta mirada, junto con la valoración de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en las escuelas secundarias, constituye el pilar de la formación científica de los estudiantes. Las aulas se entienden así como lugares de aprendizaje crítico, de protagonismo social, de participación cívica, de encuentro entre el conocimiento y la acción; en síntesis, laboratorios de práctica democrática.

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BIOÉTICA Y BIOTECNOLOGÍA FUNDAMENTACIÓN La Biotecnología hace referencia a las tecnologías aplicadas a los procesos biológicos. Es ampliamente utilizada y aplicada en agricultura, farmacia, ambiente, alimentos, etc. Hablar de biotecnología implica hablar desde un enfoque multidisciplinar involucrando la genética, virología, biología, ecología, química y otras disciplinas.

Según el Convenio sobre Diversidad Biológica44 de 1992, la biotecnología podría definirse como “toda aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y organismos vivos o sus derivados para la creación o modificación de productos o procesos para usos específicos".

La biotecnología, en su sentido más amplio, consiste en el empleo de organismos vivos para la obtención de productos útiles para el hombre, como el pan, el queso, el vino y los antibióticos, entre otros. Aunque varias de estas aplicaciones se usan desde hace miles de años, otras surgieron en las últimas décadas, con la llegada de la ingeniería genética. Tiene sus fundamentos en la tecnología que estudia y aprovecha los mecanismos e interacciones biológicas de los seres vivos mediante un amplio campo multidisciplinario. La biología y la microbiología son las ciencias básicas de la biotecnología, ya que aportan las herramientas fundamentales para la comprensión de la mecánica microbiana.

La biotecnología se ha convertido en una herramienta en diversas estrategias ecológicas para mantener o aumentar sustancialmente recursos naturales como los bosques o lograr la reproducción de especies en peligro de extinción. El rápido crecimiento de la población mundial implica una mayor demanda de alimentos y energía y los recursos renovables como el petróleo serán cada vez más escasos. La biotecnología ofrece herramientas para enfrentar estas problemáticas como crear nuevas fuentes renovables para combustibles, fibras y plásticos y contribuir a una agricultura sustentable que optimice el uso del agua y el suelo. A través de un conjunto de técnicas, la ingeniería genética permite modificar genes y transferirlos de un organismo a otro, dando lugar a los organismos recombinantes, transgénicos o genéticamente modificados (GM). Hoy hay en el mercado plantas, 44

Los objetivos del Convenio sobre Diversidad Biológica (CDB) son "la conservación de la biodiversidad, el uso sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa de los beneficios resultantes de la utilización de los recursos genéticos".

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bacterias y hongos genéticamente modificados, y muchos productos derivados de ellos. En este curriculum se propone una profundización del eje de la Biología del CFG “En relación con el flujo de la información genética” y los procesos biotecnológicos promoviendo una mirada reflexiva sobre los usos de la ciencia y las aplicaciones tecnológicas a organismos vivos. Se debe analizar con los estudiantes las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su impacto en la salud. Es por ello que la Biotecnología debe ser abordada de manera conjunta con la Bioética (incluyendo, por ejemplo, debates y controversias sobre la clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados genéticamente) dando lugar a debates y controversias y al análisis de los efectos positivos y negativos de la implementación de los avances biotecnológicos.

APRENDIZAJES Y SABERES Sobre la biotecnología y sus aplicaciones: Propone una Introducción a la biotecnología tradicional y moderna, incluyendo algunos ejemplos, definiciones, usos y aplicaciones.

-Diferenciar entre la llamada biotecnología moderna y la tradicional analizando ejemplos de aplicaciones de cada una, lo que supone: -Reconocer el avance científico tecnológico a través de la historia.

lo que supone: -Analizar el impacto social de los avances biotecnológicos. -Reconocer implicancias éticas y económicas de los avances biotecnológicos en la sociedad. -Analizar usos positivos y negativos de la biotecnología respetando diferentes posturas. one:

-Reconocer la presencia de enzimas bacteriológicas en jabones para lavar, cosméticos, etc y la necesidad de su incorporación respondiendo a las demandas de la sociedad. e ello supone.

Forense respondiendo a demandas sociales y valoración del aporte de la biotecnología en el proceso de identificación de personas desparecidas durante la última dictadura cívico militar en Argentina. 347

Aplicaciones referidas a los alimentos: hace referencia al uso de microorganismos para la fabricación de alimentos tradicionales.

queso, cerveza, yogur entre otros, lo que supone: -Analizar los procesos que les dan origen.

nuevas tendencias en el mejoramiento de la calidad de los alimentos.

-Conocer y analizar las medidas y elementos utilizados para el control de plagas. -Conocer la legislación vigente sobre control de plagas como derecho de todo ciudadano.

-Analizar la pérdida de la biodiversidad (de las especies autóctonas, vegetales y animales) -Analizar los monocultivos y sus efectos negativos en el ambiente como agotamiento del suelo.

Biotecnología en el campo de la salud:

como herramienta para el desarrollo de nuevas técnicas para diagnosticar, prevenir, tratar y curar enfermedades, lo que supone: - Conocer el efecto y la importancia de vacunas recombinantes. - Analizar la importancia de los antibióticos y su impacto en el mejoramiento de la salud a través de historia. - Observar y extraer ADN a través de experiencias sencillas de laboratorio.

  Valoración de la fertilización asistida como respuesta a una demanda social, como técnica para vencer la infertilidad y como derecho de las personas reconocido en el ámbito de la salud.

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ógicos en el campo de la salud. Bioseguridad: Reconocimiento de las medidas de seguridad para la producción de alimentos saludables y utilización en la industria, lo que supone: - Conocer las normas de seguridad de los Organismos de Regulación en Argentina (CONABIA, SENASA, DNMA). - Conocer como se evalúa un alimento transgénico antes de ser aprobado para consumo.

país. acerca de la influencia del factor económico en la producción de alimentos transgénicos.

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GEOCIENCIA El espacio curricular aborda saberes relacionados con la dinámica, estructura y evolución del planeta Tierra, reconociéndolo como componente sistémico del Universo y en particular del Sistema Solar. La comprensión de los fenómenos naturales de origen geológico que han condicionado y condicionan los ecosistemas y el desarrollo de la vida en la Tierra requiere un conocimiento acerca del carácter parcial y transitorio de los elementos geológicos presentes en los paisajes locales, regionales y globales de nuestro planeta. Para ello, es necesario el a explicaciones referidas tanto a la evolución de las interacciones entre los subsistemas terrestres: geosfera, atmósfera, hidrosfera y biosfera; como a los resultados de las mismas a lo largo de la historia del planeta. Dichos resultados, constituyen cambios que han quedado registrados a manera de evidencias en la superficie y subsuelo terrestre, bajo la forma de diferentes relieves, estructuras, rocas y minerales, muchos de los cuales representan recursos no renovables para la humanidad.

Profundizando el eje de la Biología del CFG “En relación con los procesos evolutivos”, en este espacio curricular se propone el estudio de la estructura, morfología, evolución y dinámica del planeta Tierra en relación con la vida. APRENDIZAJES Y SABERES El interior de la Tierra: en este eje se articulan saberes que promueven la comprensión de la estructura, dinámica e interacción de los distintos subsistemas del planeta Tierra: geosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera, considerando los importantes avances científicos producidos en este campo, a partir de investigaciones recientes. os elementos presentes de manera natural que modifican o enriquecen la utilización de los recursos naturales disponibles para las distintas actividades regionales, lo que supone: -Analizar cuestiones regionales como ¿Por qué existen aguas termales en la ciudad de P.R. Sáenz Peña? – Cantera Las Piedritas- Acuífero Guaraní, hidroarsenismo, etc. -Identificar que todo paisaje está constituido por formas y materiales (rocas, suelos, agua, vida) que condicionan las actividades económicas, sociales y culturales de la comunidad y le imprimen rasgos particulares de identidad. 350

fenómenos como el vulcanismo, la distribución y movilidad subterránea de las aguas. procesos geomorfológicos derivados del cambio climático y algunas actividades antrópicas; por ejemplo, remoción en masa, erosión hídrica y eólica, variación de glaciares. osfera y núcleo).

minerales y rocas, lo que supone: - Reconocer geoformas como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos (Tectónica de placas, vulcanismo) y exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).

sustentabilidad ambiental. nálisis de la Tectónica de placas como teoría geológica que permite comprender el funcionamiento de la Tierra, interpretando sus fundamentos (cronológicos y paleomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes. a composición y dinámica de la atmósfera; sus funciones como filtro protector y como reguladora de la temperatura terrestre.

Análisis de la composición y dinámica de la hidrosfera y su función en la regulación del clima terrestre.

intercambios gaseosos durante la fotosíntesis, la respiración y la evapotranspiración, la regulación de la temperatura en el planeta, la protección atmosférica frente a radiaciones solares nocivas, entre otros. Evolución geológica de la Tierra: en este eje se abordará la identificación de los tiempos geológicos del planeta, el análisis de las Teorías que explican la evolución de los continentes y la vida, entre otros, retomando y complejizando saberes del Ciclo Básico.

supone: 351

-Caracterizar al planeta Tierra en el contexto del Sistema Solar y la Vía Láctea. Interpretación del origen y evolución del Universo a partir de Teorías consolidadas actuales (como la del Big Bang) lo que supone: -Aproximarse a modelos explicativos y descriptivos sobre el origen del Sistema Solar y del Universo. os ocurridos en las Eras Geológicas y como influyeron en el desarrollo de la biodiversidad, lo que supone: -Conocer los fenómenos biológicos ocurridos a través de la evolución de los seres vivos. -Analizar los factores que influyeron en la formación de la atmósfera primitiva según las Teorías del origen de la vida, y su evolución hasta la actualidad (analizar cambios climáticos, adelgazamiento de la capa de ozono). -Analizar la influencia de los cambios climáticos y los movimientos telúricos (como precursores) en la evolución del planeta Tierra. -Distinguir los métodos de determinación de los tiempos geológicos, diferenciando la datación relativa (por medio de fósiles, entre otros) y la datación absoluta (datación radiométrica). ológico a través del análisis y comparación de la historia de la Tierra en escala geológica y humana.

ctividades antrópicas.

-La reconstrucción de la historia de los paisajes a partir del conocimiento geológico. -Analizar particularidades regionales como la de “Las Piedritas”, "Palo Blanco", "El Picazo" y "Tres Estacas".

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Desde un una visión socio-histórica, en los espacios curriculares propuestos, es posible definir aprendizajes que orientan hacia la comprensión de cómo se construye y modifica el conocimiento científico interpretando la naturaleza temporal y provisional de los modelos y teorías, así como las interrelaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Los procesos Biotecnológicos implican técnicas y prácticas diversas en laboratorio, algunas muy complejas y elaboradas; sin embargo es posible recrear algunas experiencias sencillas con elementos de fácil (como por ejemplo 352

extracción de ADN, utilización d ela fermentación para la elaboración de pan, entre otros) garantizando la experimentación directa en laboratorio logrando aprendizajes más reales. Para el desarrollo del espacio curricular Geociencias se deben plantear situaciones que relacionen los procesos geomorfológicos y las acciones antrópicas, teniendo en cuenta el valor del equilibrio dinámico entre el hombre y los recursos naturales, para garantizar la conservación del patrimonio natural. La modelización digital contribuye y facilita el desarrollo de los saberes previstos, ya que facilita el análisis de problemas científicos en condiciones ideales, colaborando con la producción de razonamientos, conclusiones y soluciones a las situaciones que se les planteen a los estudiantes. Para el abordaje del espacio se sugiere la inclusión de propuestas que contemplen la modelización de procesos y fenómenos naturales. Se sugiere utilizar imágenes satelitales del clima de una región a partir de las geoformas observables. El desarrollo de los aprendizajes de este espacio curricular permite un tratamiento interdisciplinario, por ejemplo, con los demás espacios de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales.

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BIBLOIGRAFÍA Para el CFE se sugiere complementar con la siguiente bibliografía: -BRAVO, A. “Hacia una didáctica de las ciencias experimentales basada en modelos”. -Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich, -BRAVO, A. Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2005.

la educación secundaria. ICE Horsori. Barcelona, España:

2011. -Bravo, A. “Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. Historia de los genes. Buenos Aires: Capital Intelectual. Aprender investigando. Una propuesta basada en la investigación. Sevilla: Díada Editora. La Educación Ambiental: una guía práctica. Sevilla: Díada Editora. Biología. La teoría de la evolución en la escuela. Buenos Aires: Editorial Biblos. Metodología de Investigación, México: McGraw Hill 2005.

-Aymerich, M. y otros. “Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales”. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), 1999. Ciencias Naturales y TIC. Buenos Aires: ANSES-E-Book. La salud y la enfermedad: aspectos biológicos y sociales. 354

-MOTA, A., SANMARTÍ, N. “Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias”. ñanza de las ciencias naturales”. Revista Metodología y aplicaciones en el laboratorio de ciencias.

Por qué es única la Biología. Buenos Aires: Katz, Editores.

09. La historia de la Tierra contada desde el sur del mundo. Geología argentina. Ciencias de la Tierra .España. Pearson Prentice Hall.

WEISSMANN, Hilda (comp.), Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos Aires. 1993.

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COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES: ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA; María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO, Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE, Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos; ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto; ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario; AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO, Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José Martín; ARAUJO, María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO, Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia; AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa; BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS, Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI, Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO, Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita; BENITEZ, Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa; BIANCHI, Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA, Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra; BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE, Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina; BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto; CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar; CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI, Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN, Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra; CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith; CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis; CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana; 356

CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela; CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío; CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad; DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER, Claudia Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ, Claudina Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos; DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE, Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA, Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE, Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela;FARÍAS GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz;FERNÁNDEZ, Karina Andrea;FERNÁNDEZ, Karina Noelia;FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA, Adriana Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES, María de los Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío; FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí; GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA, Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA, Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena; GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío; GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo; GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel; GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel; GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ, Tamara Loreley;GONZÁLEZ, Alida Fabiana;GONZÁLEZ, David Ariel;GONZÁLEZ, Gilda;GONZÁLEZ, Nancy Esther;GONZÁLEZ, Nara Cecilia;GONZÁLEZ, Nora Elisa;GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina; GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán; GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ, Luciano; HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina Mary; IBÁÑEZ, Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara; IZAK, Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel; KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina; KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo; KORCIK, Paola Silvana; KOVAL, Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER, 357

Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA, Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA, Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES, Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ VISCARRA, Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ, Laura Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta; LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES, Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO, Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA, Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO, Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia; MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth;MARTINEZ, Mauro;MARTINEZ, Silvia Mariela; MASAT, Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo; MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA, Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO, Verónica Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES, César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH, Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA, Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel; NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ MERCADO, Romina Mariela;NÚÑEZ, Cecilia Verónica;NÚÑEZ, Félix Paulo;NÚÑEZ, Pedro Osvaldo;NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel; OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ, Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO, Adriana Soledad;PALAVECINO, Claudia;PALAVECINO, Marta del Valle;PALAVECINO, Rosana Mariela; PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED, Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge Pablo; PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ, Liliana Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves; PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA, Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ, Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Silvana Judith; PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad; PETROFF LAZAROFF, Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona; PITRA, Javier Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina Vanesa; PORRAS CURÍN, María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián; 358

PRYLL, Judith Marianela; PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO, Mónica Cristina; QUILES, Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy; RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ, Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí; RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa; RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO, María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ, Viviana Elisabeth; ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia; ROMERO, Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO, Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica; ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena;RUIS DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis; SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María; SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN, Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ ÁLVAREZ, Soledad Natalia;SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth;SÁNCHEZ, Fernando Elías;SÁNCHEZ, Fredy Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa; SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria; SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER, Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén; SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz; SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela; SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA, Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA, María Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS, Alicia Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI, Damián Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS, María Erica; VARGAS, Mirta ;VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula; VEGA, Waldo Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN, Sandra Mariela; VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL, Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH, Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR, José Luis; ZALAZAR, Rubén Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí 359