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Hasta hace poco, el desarrollo de la escritura constituyó una preocupación menor para los psicólogos. Es verdad que se estudiaron las actividades gráficas de los niños pequeños, pero no como actividades conducentes a la escritura, sino más bien como una preparación para el dibujo y más tarde para el arte pictórico. Una actividad complementaria al dibujo, que es la de interpretar imágenes, se estudió dentro del marco del lenguaje oral, en tanto desarrollo del vocabulario, y fue considerada principalmente como una tarea de denominación. En contraste, el balbuceo y las vocalizaciones de los bebés se estudiaron casi exclusivamente como una preparación para el habla y no para el canto o la música en general. La conexión entre el garabato, los movimientos rítmicos y la notación musical ha sido, hasta hace muy poco, totalmente inexplorada. Mientras la psicología permaneció principalmente asociacionista, atomista y vinculada con la fisiología, es comprensible que pareciera adecuado estudiar estas actividades desde un punto de vista perceptivo-motor en tanto que "destrezas" separadas (algunas más artísticas y subjetivas, otras más prácticas y sociales). El hecho de que todas estas destrezas tuvieran algo que ver con la simbolización y algunas veces también con la notación convencional, sólo significaba que, en cada tipo particular de destreza, cierta clase de símbolos era asociada a un determinado tipo de referentes. Así, se pensó que el llanto y las vocalizaciones de los bebés evolucionaban a través de la imitación del habla adulta hasta llegar a ser palabras, y que estas palabras se vinculaban a los objetos y a los eventos a través de asociaciones; y de allí', las palabras daban lugar a oraciones a través de asociaciones entre las palabras mismas. Dado que el habla y la comprensión del habla preceden a la escritura y a la lectura, el mecanismo de asociación proporcionó una explicación igualmente sencilla para estas últimas actividades: las formas tenían que ser asociadas con los sonidos (en nuestro sistema de escritura alfabética) y tenían que enseñarse y practicarse las destrezas motoras perceptivas que hicieran posible discriminar y producir las formas particulares de las letras. Los primeros estudios de las actividades gráficas de los niños se centraron en la evolución del dibujo. Desde este punto de vista, Rouma (1912) y Luquet (1912) distinguieron diferentes períodos en las actividades gráficas. Poco después apareció otro interés en el dibujo y en sus precursores: el uso de dichas actividades como medio para investigar otra cosa, ya sea el desarrollo mental en general (como en los tests de Binet) o las características de la personalidad o los estados emocionales, etcétera. No fue sino hasta un poco más tarde, al emprenderse los estudios psicopedagógicos de los niños con determinadas dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, cuando se puso de manifiesto un nexo entre el dibujo y la lecto-escritura. En la búsqueda de una causa de estas dificultades se estudiaron intensivamente las representaciones gráficas de las relaciones espaciales y aun del ritmo en los niños. Más o menos al mismo tiempo, la actividad gráfica llegó a ser objeto de estudio neurológico en los adultos que habían perdido la capacidad de leer y/o escribir. El estudio de casos patológicos individuales podría arrojar luz sobre la naturaleza de los procesos normales de lectura y escritura. Además de los pedagogos, psicólogos y neurólogos, los de otras disciplinas han tenido interés durante largo tiempo en los signos gráficos, la 1/9

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lectura y la escritura. La lingüística, como hoy la conocemos, comenzó debido al renovado interés en la historia y comparación de diferentes lenguas e incluyó el estudio de diferentes sistemas de escritura. En gran medida, la lingüística comparada dependió del descifrado de documentos escritos. Así como los historiadores del lenguaje se plantearon el posible origen común de todas las lenguas conocidas, también se preguntaron sobre el posible origen común de los diferentes sistemas de escritura. Durante el siglo xix, los lingüistas (o filólogos, como se llamaban en aquel entonces) estaban fascinados por estos diferentes sistemas de escritura, y lo que pensaban de ellos está muy bien ilustrado en la edición de 1902 de la Enciclopedia Británica bajo el título "escritura": muy temprano en la historia de la humanidad se hicieron apremiantes tres necesidades. Estas son: a] recordar en un momento dado algo que ha de hacerse; b] comunicarse con otra persona que no está presente, ni fácilmente accesible al momento; el hacer valer los derechos de uno con una marca

distintiva sobre las herramientas, el ganado, etc., o con una marca semejante distinguir la producción personal propia (por ejemplo, una clase especial de alfarería). El artículo continúa con la descripción de las "dos clases de escritura que se remontan a las épocas más tempranas", es decir, los grabados de renos, búfalos y otros animales hechos en las cavernas de las épocas prehistóricas, y las marcas convencionales ("símbolos gráficos" como son llamados en el artículo) que se ven en los guijarros coloreados encontrados en Mas d'Azil. Dichos guijarros están cubiertos de una serie de trazos —que pueden indicar números— y cruces, líneas en forma de T o líneas ondulantes que pueden ser marcas del fabricante o del dueño. El artículo sugiere que la escritura alfabética puede haber resultado de una clase de fusión entre estas dos fuentes gráficas tempranas: los dibujos representativos que evolucionaron a pictogramas, después a ideogramas y más tarde se convirtieron en silabarios. En ese punto del desarrollo, un encuentro con las marcas de fabricación quizás haya proporcionado las formas sencillas que podrían servir como los grafemas de la escritura alfabética o consonántica. Más tarde, los lingüistas —como Bloomfield (1933)— no vieron las cosas de esta manera, aunque sin negar que la escritura fuera un desarrollo a partir del dibujo. Bloomfield, hablando de los dibujos de animales y objetos, dice que estos dibujos "algunas veces pueden servir como mensajes" o recordatorios (p. 283) y que muchas veces se llaman "escritura pictórica" pero, añade, este término es engañoso. La auténtica escritura, según él, es otra cosa: "no tenemos registro del progreso de ningún pueblo a partir de este uso de las pinturas hasta el empleo de una auténtica escritura, y solamente podemos adivinar los pasos intermedios". La auténtica escritura, según Bloomfield, presenta dos diferencias importantes con las pinturas: usa solamente un número pequeño de formas convencionales y, lo que es más importante, relaciona estas formas con las formas lingüísticas, no con los objetos reales o las ideas. Citando a Bloomfield una vez más (p. 285): "el valor lingüístico predomina. . . los caracteres se convierten en símbolos —es decir: marcas o grupos de marcas que representan convencionalmente alguna forma lingüística. Un símbolo 'representa' una forma lingüística, en el sentido que las personas escriben el símbolo en situaciones cuando pronuncian la forma lingüística, y responden al símbolo como responden al escuchar la forma lingüística".

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Estas distintas maneras de ver la historia de la escritura corresponden, en cierto sentido, a ideas diferentes sobre el desarrollo de la escritura en el niño. Algunos psicólogos han argüido que el dibujo y la escritura nacen de fuentes diferentes; otros ven en los garabatos tempranos la fuente común. Sin embargo, aun los que optan por una fuente común consideran el desarrollo de los garabatos al dibujo como una línea evolutiva directa y recta, pero la escritura como una derivación particular. Wallon (1951), por ejemplo, dice: "El dibujo aparece espontáneamente; su desarrollo está basado en la interpretación que el niño da a sus propios garabatos. La escritura aparece como una imitación de las actividades del adulto." Mi impresión sobre la dirección que siguen las investigaciones más recientes sobre la lecto-escritura (tal como están representadas por los participantes en esta conferencia) es que llegaremos a encontrar que el desarrollo de la escritura está mucho más cerca del desarrollo espontáneo del dibujo, de la aritmética y de otros sistemas notacionales de lo que se pensó. La parte activa y personal del niño en la elaboración del sistema de escritura parece ser más importante que su imitación de las producciones del adulto. De manera semejante, con mayor frecuencia de lo que se ha supuesto, los dibujos del niño pueden tener características más imitativas e interpersonales. Y, lo que es más importante, ambas actividades dependen del desarrollo del pensamiento, en sentido amplio, del modo en que los niños organizan el medio en que viven. Los dibujos de los niños se han estudiado bien durante los últimos 50 años aproximadamente, y los pasos principales de su desarrollo hacia el arte pictórico son bien conocidos. Hasta la edad de un año y medio o dos años, los bebés pueden imitar a niños mayores o a los adultos haciendo marcas sobre superficies planas, usando un lápiz sobre el papel, un palo o un dedo en la arena, etc. A esta edad, parece que la fuente de interés del niño son los movimientos y no las marcas que resultan de estas acciones. Desde luego, hay dudas de que antes de los 2 años el niño pueda comprender la relación causal entre sus movimientos rítmicos y las marcas visibles y permanentes que éstos dejan tras de sí. Sin embargo, muy pronto esto cambia y las marcas llegan a constituir el interés principal, tal como Gibson y Yonas (1967) lo mostraron experimentalmente: cuando se da a los niños marcadores que dejan huella y otros que no dejan ninguna huella o solamente huellas blancas, los niños de 3 años (e incluso algunos más pequeños) abandonan rápidamente los que no dejan huella y utilizan únicamente los que dejan huella visible. Durante este mismo período, el niño también se interesa mucho en los libros ilustrados y se deleita en la actividad de nombrar los dibujos aun si sólo ocasionalmente ha estado en o con tales representaciones (Hochberg y Brooks, 1962). Para el niño mismo los garabatos del segundo período son básicamente diferentes en su función de los del primer período que Piaget llamó "garabatos puros". Los garabatos puros todavía no están influidos por el resultado visual. Sin embargo, el segundo período de los garabatos exhibe las mismas formas que se producen en el primero: líneas en zig-zag y cruzadas, curvas y trazos circulares. (Piaget e Inhelder, 1951). Otra diferencia con los garabatos puros es la siguiente: el niño comienza a atribuir nombres a las formas que produce, especialmente cuando se lo piden, pero también espontáneamente. El acto de nombrar parece ser bastante arbitrario: una forma en zig-zag puede ser llamada una montaña, pero también un caballo o una flor; una forma cicloide puede ser un hombre o un gato, pero también una casa. Lurcat (1965) —a quien debemos la descripción y la interpretación más detallada de los garabatos iniciales como fuente del dibujo y de la escritura— hace notar una convergencia de la expresión verbal y gráfica durante el cuarto año. El lenguaje acompaña la actividad gráfica, la justifica y la traduce. Y, podemos añadir, la hace accesible a otros, ya que el niño todavía es incapaz de producir formas que se asemejen suficientemente a los objetos familiares, los animales o las personas como para ser reconocibles por 3/9

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otra persona. En algún momento durante el cuarto año de vida aparecerán las primeras formas reconocibles, en particular el famoso hombre-renacuajo o monigote. Muchos detalles pueden ser incluidos en estos dibujos y, según señala Lurcat, después de un tiempo puede darse una especie de deterioro, que ella atribuye al conflicto entre el conocimiento que el niño tiene de los detalles (brazos, piernas, dedos, pelo, ropa, etc.) y su incapacidad para representar estos detalles en su dibujo. Una simplificación extrema se convierte en la norma, una especie de esquema ritualizado de objetos y personas, que Lurcat compara con los ideogramas. Dicha autora nota en este momento una convergencia entre lo que viene del objeto —su representación gráfica reducida a un esquema simplificado— y lo que viene del sujeto: la expresión verbal. Podríamos añadir que en este momento el dibujo y la expresión verbal (esencialmente una denominación) son sociales y tienen tal intención, en el sentido de ser accesibles a otras personas (aun si el rango de posibles intérpretes está limitado a la familia inmediata). Lurçat sostiene que de aquí" en adelante el dibujo y la escritura comienzan a divergir. Es posible concordar plenamente con esta interpretación sin adherir necesariamente a su opinión de que esta divergencia ocurre como resultado de la imitación de la escritura del adulto. No caben dudas que la imitación de la actividad del adulto juega un papel importante, pero nos parece que el desarrollo es mucho más complejo de lo que parece sugerir la simple derivación directa de una sola fuente. Al igual que en el lenguaje hablado, donde la imitación también juega un papel importante pero donde las capacidades constructivas y organizadoras del niño son tanto o más importantes, en la diferenciación de la escritura y el ai-bujo una elaboración igualmente compleja parece tener lugar. Lurçat misma da como primer ejemplo la siguiente observación: "La escritura aparece al principio como una marca que completa un dibujo. A los 3 años 4 meses Heléne dibuja dos rectángulos de diferentes tamaños, uno de los cuales representa una cama grande y el otro una cama pequeña. Cada dibujo está acompañado de un símbolo, una especie de lazo. Heléne dijo: 'Marqué una cama grande, marqué una cama pequeña.' Estos símbolos son proporcionales en tamaño al de las camas: un lazo grande para la cama grande, un lazo pequeño para la cama pequeña." Luçat señala que la diferenciación entre el símbolo escrito y el dibujo todavía no está lograda: el símbolo está próximo al dibujo y la correspondencia término a término entre el dibujo y el símbolo escrito es un ejemplo de la confusión inicial entre el dibujo y la escritura. Quizás así sea; pero la correspondencia término a término es un fenómeno frecuentemente observable y de duración prolongada en las marcas de los niños referentes a los nombres y las formas que usan no se asemejan a las formas de los objetos. El dibujo de Heléne de las camas presenta formas rectangulares, pero sus marcas son redondas. La divergencia parece haber sido ya establecida. Una pionera en el estudio de la escritura, Gertrude Hildreth (1936) describe un experimento en el que se pidió a niños de 3 a 7 años que escribieran sus nombres. "Sólo imagínate que puedes escribir" fue la instrucción para los que objetaron no poder hacerlo. Hildreth distingue un nivel cero en la escritura del nombre, ejemplificado por el garabato de un niño de 2;9 que bien se puede interpretar como un caballo, una casa o cualquier otra cosa y que consistía en una serie de trazos curvos agrupados alrededor de una forma ovoide. De la edad de 3 años en adelante, Hildreth observa una tendencia creciente hacia la dirección horizontal y los trazos hacia arriba y hacia abajo. La autora atribuye estos garabatos a una imitación de la "manera adulta de escritura cursiva rápida". Entre los 3 años y medio y los 4 años, "el avance principal es la tendencia creciente hacia el movimiento horizontal con mayor regularidad en los trazos verticales. Hay una ligera tendencia a hacer símbolos separados, aunque éstos son apenas reconocibles como letras". Hacia la edad de 4 años, sin embargo, "las ondulaciones en imitación de la escritura cursiva del adulto casi han cesado con 4/9

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el nuevo reconocimiento de las unidades de letras separadas. Ocasionalmente, una letra sencilla como la H o la O es hecha correctamente, pero en su mayor parte las unidades-letras no son reconocibles como tales. Hay aún más restricción en el espacio". Estas observaciones concuerdan con las de Ferreiro y Te-berosky (1979) sobre la escritura espontánea. Estas autoras consideran los dos tipos de producciones (líneas ondulantes que se parecen a la escritura cursiva de los adultos y formas separadas que se parecen a la letra de molde o de imprenta) como pertenecientes al mismo nivel. Suponen que la diferencia no es una de menor o mayor elaboración sino una selección por parte del niño de lo que para él es el modelo básico. Ciertamente, las dos formas tienen algunas características básicas en común. En ambas, la intención de quien las produce se considera más importante que el resultado visible, y los niños muchas veces hacen esto perfectamente claro: sólo el que ha escrito puede leer lo que él mismo ha escrito. En segundo lugar, el producto puede mostrar en algún aspecto cuantitativo alguna correspondencia con el objeto referido. Líneas ondulantes más largas o movimientos más amplios hacia arriba y hacia abajo representan objetos más grandes o más objetos, de la misma manera que lo hacen las formas separadas más grandes o en mayor número. Es notable que casi no se hayan encontrado símbolos icónicos; cuando un niño intenta escribir "casa" o "flor" las formas que usa no se parecen a un techo en punta o a los pétalos de una flor. En investigaciones llevadas a cabo en Ginebra (Francois Siegriest y Anne Sinclair) se pide a los niños, por ejemplo, que marquen cuántos lápices hay en la mesa. En esta situación los niños de 4 años frecuentemente dibujan tres figuras semejantes a lápices, introduciendo para los numerales el aspecto icónico que hubiéramos esperado para los nombres (en alguna etapa por lo menos). Sin embargo, es cierto que otros niños (aparentemente del mismo nivel) usan las mismas formas similares a letras para los números y para los nombres, utilizando un repertorio hasta el momento limitado de formas con doble propósito. No obstante, a menudo hacen perfectamente clara la distinción entre esta escritura y la de nombres: en el caso de los números, todas las formas se hacen cuidadosamente idénticas, mientras que para los nombres se hacen cuidadosamente diferentes. Es igualmente intrigante que los niños que creen qué la interpretación de la escritura ' sólo es posible para el autor mismo, no parecen tener la misma idea acerca de las marcas numéricas. Tres, cuatro o cinco, es exactamente eso: tres, cuatro o cinco, para ellos mismos o para cualquier otra persona, tanto si usan formas icónicas, formas similares a letras o números o palitos. Aún en una etapa apenas posterior, algo icónico se introduce en el número. Por ejemplo, cuando a los niños se les pide marcar la hora de la merienda en el kinder ("les dix heures", las diez, que se ha convertido en un nombre que denota las galletas o los sandwiches que comerán), los niños hacen formas similares a números en un marco circular, que sin duda representa un reloj de pared o de mano. Cuando se les pide escribir su edad, sin embargo, no usan palitos ni formas arbitrarias de su repertorio repetidas cuatro veces, sino más bien puntos en un patrón colocados en una especie de marco rectangular. Esto parece ser una manera ingeniosa de indicar cuál de las múltiples funciones del número es aplicable. Es aún más curioso observar que cuando a los niños de 4 a 6 años aproximadamente se les pide repetir un patrón rítmico modelo (palmoteo) o cantar parte de una canción, pidiéndoles entonces que hagan una marca en el papel "para que podamos recordarla" encontramos una vez más que los niños más pequeños producen las mismas líneas ondulantes que para la escritura, esta vez "tocando el ritmo en el papel" o explicando que la melodía sube y baja. Los niños un poco más grandes, una vez más, producen formas separadas, que se 5/9

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asemejan mucho a las formas usadas para los números o las palabras (Baumberger, en prensa). La siguiente etapa según Ferreiro se da cuando los niños trabajan con la hipótesis de que, para escribir los nombres de diferentes personas, animales u objetos, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos gráficos usados. Su repertorio de símbolos es todavía limitado; generalmente es de sólo 4 o 5 formas. El hecho notable es que para indicar las diferencias, los niños cambian la posición de las formas individuales en el orden lineal. Así como en cierto nivel de los dibujos del niño las formas estables aparecen mostrando algún parecido con los objetos reales y también con las formas convencionales de los dibujos del adulto, en este nivel aparecen en la escritura de los niños algunas formas que se parecen a las letras convencionales. Muchos niños en este nivel pueden copiar y producir la letra con que comienza su propio nombre, y a veces conocen incluso la forma de varias letras que pertenecen a su nombre. En este nivel todavía no hay idea de que las letras representen sonidos. Este desarrollo esencial ocurre en el siguiente nivel, según Ferreiro, cuando el niño llega a la idea de que cada forma representa una sílaba emitida. Esto no puede causar sorpresa alguna ya que, de hecho, son las sílabas, y no los fonemas, las unidades básicas del lenguaje oral. Sin embargo, debe destacarse que la hipótesis silábica es una creación de los niños mismos; no puede surgir de la enseñanza directa o de la información indirecta obtenida en la familia, ya que ha sido observada en países en los que pocos adultos son conscientes de la existencia de escrituras silábicas. La hipótesis silábica puede conducir a crear un conflicto cuando llega a combinarse con otra hipótesis creada por el niño, según la cual para que una escritura "sirva para leer", debe comprender tres símbolos por lo menos. Su propia versión escrita de un nombre o un sustantivo puede no ajustarse al número de sílabas. La hipótesis silábica es, sin embargo, muy fuerte, y los niños proponen muchas soluciones ingeniosas al problema del desajuste. Es sólo después de un prolongado conflicto, y muchas veces hasta que los niños ya están en el primer año de la escuela primaria y reciben instrucción formal en lectoescritura, cuando dan el siguiente paso, esto es, captar la idea de la correspondencia fonema-grafema, momento en el cual realmente han penetrado en el sistema. De aquí en adelante, pueden tener problemas en la ortografía, pero ya han re-creado el sistema. Tanto el análisis de Ferreiro como el de Hildreth fueron realizados sobre datos obtenidos experimentalmente, aunque el método que se usó fue muy próximo a lo que ocurre de manera espontánea en muchas familias. Tanto Hildreth como Ferreiro consideraron que el nombre propio del niño tiene una posición muy especial en el desarrollo que conduce a la escritura alfabética. En nuestros datos todavía escasos referentes a la escritura espontánea de los niños pequeños, hay muy pocos ejemplos de garabatos con significado de palabras ligados a ellos, antes de la edad de cuatro años. Como sucede, todos los ejemplos son de niños que han marcado un dibujo o una pintura con su propio nombre. Curiosamente, aunque algunos de estos niños usaron la escritura cursiva como su modelo básico para marcar nombres, sus propios nombres fueron escritos con formas separadas. Un niño (3;6) dibujó una serie de trazos verticales con un gancho en la parte superior, y entonces, refiriéndose explícitamente a la idea de la variedad necesaria de la que hablan Ferreiro (1979) y Lavine (1977), rechazó su propia producción diciendo "¡Demasiadas de ésas, eso no dice nada!" Recordemos las "tres necesidades apremiantes" de la humanidad mencionadas en el artículo de la Enciclopedia al que aludimos antes. ¿Podría ser el deseo del artista o del artesano de marcar su propia producción lo que origina la 6/9

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primera necesidad que el niño siente de escribir? Ciertamente ninguno de nuestros sujetos por debajo del nivel silábico ha dado alguna indicación de querer escribir una nota a una persona ausente o de escribir algo para recordar. Yetta Goodman (1980) tiene algunos ejemplos excelentes de tales recordatorios y de notas a otros, pero producidos por niños que están mucho más allá del nivel silábico, aunque tengan apenas cuatro años. En el estado actual de nuestros conocimientos sobre el desarrollo de la escritura, parece que algunas preguntas han recibido respuesta. Pareciera estar claro que desde el momento en que los símbolos escritos que ve a su alrededor (al menos en un medio urbano) comienzan a "decir algo", a tener algún significado, el niño empieza un proceso de inferencias e hipótesis que lo llevan cada vez más cerca de la comprensión de la naturaleza de nuestro código alfabético. Estas hipótesis son observables en sus propios garabatos y en sus interpretaciones de textos escritos y resultan del deseo del niño de darle sentido a todo lo que observa en el mundo que lo circunda. Todos los pasos (a excepción probablemente del último, es decir, el que va de la interpretación silábica a la fonológica) son hechos por el niño mismo sin intervención directa de la familia o del maestro. La observación de los dibujos y los textos escritos por los adultos le proporciona material que él puede imitar, pero no copiar pasivamente. A pesar de las muchas diferencias, hay sorprendentes similitudes con lo que observamos que ocurre en la escritura del niño de nombres y sustantivos y en su escritura de números. Las investigaciones de Jeanne Bamberger sobre la manera en que los niños notan patrones rítmicos sencillos también muestran semejanzas notables con el desarrollo en la escritura. Al igual que nosotros, Bamberger (en prensa) interpreta los pasos evolutivos como la expresión de los cambios en la forma de conocer, y no como el resultado de un mejor dominio de las habilidades perceptivo-motrices. El gradual desarrollo de las hipótesis que subyacen a la forma en que el niño comienza a hacer notaciones muestra ciertos rasgos que parecen ocurrir de una .manera muy general durante el desarrollo cognitivo en los años preescolares y en muchos casos en edades posteriores. El niño está luchando cognitivamente con un número de problemas que en la teoría de Piaget correspoden a un conjunto pequeño de preguntas profundas, epistemológicamente importantes. Reiteradamente observamos que los niños tienen dificultades, por ejemplo, con el problema de la relación que existe entre el todo y sus partes. La técnica de Ferreiro que consiste en ocultar parte de un nombre escrito y pedir al niño que interprete lo que queda visible, hace aparecer este problema en el campo de la lecto-escritura; muchos de los trabajos de Piaget e Inhelder sobre los conceptos de inclusión de clases y de número, demuestran la importancia profunda de la misma cuestión. Otro problema que aparece en los esfuerzos que hace el niño para encontrar una notación, y también en muchas de las tareas piagetianas, es la dificultad de representar con elementos discontinuos lo que es continuo: las tareas de medición son un ejemplo claro de este problema. El principio de la correspondencia término a término es, por supuesto, fundamental en la construcción de los conceptos numéricos y no nos sorprende verlo aparecer en los primeros esfuerzos para marcar cantidades numéricas, pero también aparece cuando el niño trata de escribir nombres propios o sustantivos. Finalmente, debe mencionarse la repetición o iteración de las acciones como base para muchos logros cognitivos, precisamente porque en la escritura dicha repetición es rechazada pero no lo es en la escritura de números. Los mismos niños que usan cuatro formas diferentes de letras en muchas combinaciones para escribir palabras para diferentes referentes, usan cuatro formas idénticas (algunas veces cuatro 4) para marcar que había 4 lápices en la mesa. Estos ejemplos evidencian muy claramente, en nuestra opinión, que los niños recrean nuestro sistema alfabético y numérico, y que en su esfuerzo por hacerlo utilizan principios cognitivos muy generales y muy profundos. 7/9

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Por otra parte, queda todavía sin respuesta un cierto número de preguntas. Como lo hizo notar Bloomfield respecto a la historia de la escritura, sigue en el misterio el paso desde una representación icónica de objetos, personas o eventos hasta una representación de una forma lingüística. Dicha transición tiene que ver con la separación definitiva entre la escritura y el dibujo, y ocurre cuando los niños (como Heléne en el ejemplo de Lurcat) añaden pequeñas marcas a sus dibujos. Podría aventurar como posibilidad que esta correspondencia término a término tiene que ver con el número, pero en un sentido bastante especial: estas marcas aparentemente ocurren en el momento de la esquematizacion y convencionalización del dibujo; podría ser que el niño quisiera indicar algo como "éste no es el dibujo de una persona determinada sino tan sólo un ejemplo de una clase grande de seres, todos llamados hombre, o tan sólo un ejemplo de una gran colección de cosas todas llamadas cama" (en el caso de Heléne). Quizás una investigación a fondo sobre las marcas que el niño hace para cantidades numéricas, nombres propios, nombres comunes, etc. podría arrojar luz sobre esta cuestión. Otros problemas aún no resueltos son los siguientes: ¿Cuál es la relación entre la lectura y la escritura en las edades tempranas? ¿Son estas actividades paralelas, la una como imagen reflejada en el espejo de la otra? ¿O son diferentes, pero cada una influyendo a la otra? ¿Acaso debemos suponer que, como en el caso del lenguaje oral, la comprensión —eso es, la lectura— precede a la producción, o sea, la escritura? (Véase Sachs y Truswell, 1980, que proporcionan evidencia experimental de la comprensión como anterior a la producción en el lenguaje oral). Desde un punto de vista perceptivo-motor las dos actividades son diferentes. En la lectura, la información se toma visualmente y varias letras, si no es que varias palabras, son vistas al mismo tiempo mientras el ojo queda estacionario. Un movimiento brusco desplaza entonces el foco y otro grupo de letras es visto. En la escritura, los movimientos de la mano producen letras una por una, inclusive trazo por trazo. Así la escritura parece ser, mucho más que la lectura, un proceso continuo y secuencial, lo cual parece implicar más formas paralelas de procesamiento. Otra pregunta abierta se refiere a la naturaleza social del material escrito y de los dibujos. En algún momento del desarrollo se hace evidente que los niños esperan que otras personas sean capaces de interpretar sus dibujos, por ejemplo que reconozcan correctamente a las personas, a los animales o a los objetos que ellos han representado. Ciertamente los niños esperan esto cuando disponen de un repertorio de formas convencionales para personas, casas, flores, barcos, etc. Estas figuras convencionales no sólo presentan semejanzas objetivas con sus referentes, sino que —al menos parcialmente— son también imitaciones de los dibujos del adulto y por consiguiente, hasta cierto punto, son compartidas con ellos. ¿Exactamente cuándo y cómo surge de un grupo de formas similares a letras, y en parte convencionales, la idea de un significado compartido? Una pregunta relacionada con la anterior es la de las funciones que los niños atribuyen a los textos escritos que ven en su medio ambiente. Cuando los textos aparecen sobre los objetos o en su proximidad, generalmente piensan que nombran a los objetos. En este caso, difícilmente se transmite información alguna, ya que los objetos o los dibujos de los objetos se suponen ser conocidos por otras personas así como por la persona que escribió el texto. Cuando los textos aparecen solos, muchas veces no pueden ser interpretados. Por lo menos para algunos niños alrededor de los 4 años, los números escritos o las palabras más los números, parecen ya tener una función, principalmente la de exhortación o de interdicción. Un precio marcado en un objeto se interpreta como "no tocar"; lo que está escrito en un boleto de camión dice "usted tiene que pagar"; el número en una casa está allí "para que sepas cuál es tu casa". Cualesquiera que sean las respuestas a preguntas como las anteriores, a 8/9

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partir del reciente trabajo de un pequeño grupo de investigadores (muchos de los cuales están presentes en esta conferencia) podemos al menos imaginar cómo buscar las respuestas. Estoy convencida de que los trabajos recientes discutidos esta semana, más algunos estudios pioneros anteriores, constituyen una apertura genuina en nuestro conocimiento acerca de qué significa para el niño el desarrollo de la lecto-escritura. BIBLIOGRAFÍA

Bamberger, J., "Revisiting children's drawings of simple rythms", en S. Strauss(comp.), U-shaped behavioral growth, en prensa. Bloomfield, L., Language, Londres, G. Allen and Unwin, 12a. ed., 1973 (publicado por primera vez en 1933). Gibson, J. y Yonas, P., A new theory of scribbling and drawing in children, Cornell University EDRS, junio de 1967. Goodman, Y., "The roots of literacy", Keynote Address, Annual Claremont Reading Conference, 1980. Hildreth, G., "Developmental sequences in name writing", en Child Development, vol. 7,1936, pp. 291-303. Hochberg, J. y Brooks, V., "Pictorial recognition as an unlearned ability", en American Journal of Psychology, 1962, 75, 624-628. Lavine, L., "Differentiation of letterlike forms in pre-reading children", en Developmental Psychology, 13, 2, 1977. Luquet, G.H., "Premier age du dessin enfantin", en Archives de Psychologie, 12,1912, 14-20. Lurcat, L., "Evolution du graphisme entre 3 et 4 ans, la différenciation entre le dessin et Pécriture", en Revue de Neuro-psychiatrie Infantile, 1965, 13, 1-2, pp. 13-44. Piaget, J. e Inhelder, B., La représentation de l'espace chez l’enfant, París,

PUF, 1951.

Rouma, R., Le langage graphique de l'enfant, Bruselas, Mish et Thron, 1912. Sachs, J. y Truswell, L., "Comprehension of two-word instructions by children in the one-word stage", en Journal of Child Language, 5, 1978, pp. 17-24. 1951.

Wallon, H., "Préface", en Prudhommeau, Le dessin de l’enfant, París, PUF,

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