Por Qué Es Importante El Lenguaje En La Educación 6vt47

¿Por qué es importante el lenguaje en la educación? Si bien existe un acuerdo general entre los educadores acerca de que el lenguaje es imprescindible en la educación de un niño, aun no se acuerda sobre cómo se relacionan el lenguaje y la educación. Por ejemplo, no hay respuesta a preguntas como: -

¿Cómo se relaciona la lengua con el aprendizaje? ¿qué relación hay, asumiendo que hay alguna, entre el lenguaje de un niño y su éxito o fracaso escolar? - Qué clase de lenguaje usan los profesores y los alumnos? Son todas cuestiones importantes desde el punto de vista social, ya que lo relevante son las creencias de la gente sobre el papel del lenguaje en escuelas y aulas, y la tolerancia e intolerancia de la gente frente a variante sociales o regionales del lenguaje. Este libro tiene dos metas: 1- Dar a los lectores los conceptos necesarios para desenredar algunas complejidades y para entender las líneas básicas de la discusión. 2- Sugerir algunas orientaciones que ayuden a los propios estudiantes y profesores a observar y estudiar cómo se usa el lenguaje en escuelas y aulas. Lenguaje, aprendizaje y aula. Imaginando un ámbito escolar, el trabajo lingüístico no se restringe al área de lengua: hay actividad verbal en todas las disciplinas: se lee y habla constantemente. El lenguaje es un componente fundamental en las escuelas que merece un cuidadoso estudio por las siguientes razones: -

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Las escuelas son entornos lingüísticos sumamente influyentes. El alumno se enfrenta con el lenguaje todo el día: con la lengua hablada del profesor o los demás alumnos y con la lengua escrita de los libros. La enseñanza se hace inconcebible sin el lenguaje pues comprende actividades lingüísticas como exposición, explicación, debates, preguntas, escuchar, repetir, parafrasear, resumir, etc.

A todo esto hay que agregar que e lenguaje es importante en la educación porque es muy importante socialmente. Ningún dialecto es de por si inferior o superior a cualquier otro. Lo que conocemos como normativamente correcto solo refiere a un determinado sector geográfico y no al que es efectivamente hablado en todas las regiones en la que se desarrolla tal lengua. Pero los hablantes que emplean formas dialectales que van por fuera de la norma pueden encontrarse en una situación de mucha desventaja social puesto que se la somete, consiente o inconscientemente, a juicios intelectuales, los cuales no tienen justificación lingüística. Estos fenómenos sociolingüísticos pueden ser cruciales en aulas donde el profesor y los alumnos hablan dialectos distintos. Por esto mismo se hace necesario que los educadores sepan distinguir entre las características del lenguaje de la gente hacia el lenguaje.

Entonces, sería más apropiado hablar de barreras sociolingüísticas entre los alumnos y el sistema educativo que de fracasos lingüísticos en el alumno. Es por esto muy importante que cualquiera que esté relacionado con las escuelas dedique al lenguaje un cuidadoso estudio, y no deje de lado su fuerte componente social. Formación del profesorado y estudio del lenguaje. Teniendo en cuenta que el leguaje concierne a todos los profesores, desde el punto de vista del autor del artículo, sería crucial un curso de lenguaje como parte de toda formación docente., más allá de la especialidad a la que vaya a dedicarse. Una de las razones para este descuido en el trabajo lingüístico en la formación docente es la falta de material adecuado: existen en el mercado muchas introducciones lingüísticas, pero estas no están pensadas de acuerdo con los intereses de los educadores. Algunos conceptos sociolingüísticos básicos para entender los tipos de relaciones existentes entre el lenguaje y los procesos educacionales: -

Sociolingüística estudios de cómo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogar, lugar de trabajo, escuela, etc.

Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje: En principio, hay que distinguir el lenguaje propiamente dicho, de las actitudes y estereotipos que masivamente se asumen como lenguaje. Estos últimos son los que nos conducen a todos los hablantes, casi inmediatamente, a extraer conclusiones acerca de una persona que oímos hablar y juzgamos por su acento, tonalidad, vocabulario, fluidez, entre otros factores. Teniendo en cuenta esto y sumado a que, según demuestran estudios, “el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresión de su personalidad”, es más que factible que un profesor emita juicios sistemáticos acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basándose en una información que es totalmente irrelevante. Esta tendencia al estereotipo puede llevar a juzgar de inteligente a un alumno que así “parezca y suene”. Es real que las escuelas se encargan, en cierta forma, de trasmitir estos estereotipos; además de que siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. Incluso, hay casos en los que se les ha prohibido a los niños hablar su lengua nativa. Es importante darse cuenta de que las diferencias en el habla pueden provocar un sentimiento de lealtad lingüística y conflictos en el grupo, y de que por ello es un frecuente factor crítico en la educación. ¿Qué hay que hacer? Una de las tareas más importantes dentro de la formación de alumnos, es la de terminar con los estereotipos. La diversidad del lenguaje en sí misma no debe constituir una novedad para los profesores. Se trata de apreciar los diferentes dialectos, no de intentar cambiar el lenguaje a las personas. Lo que sí hay que cambiar son sus actitudes frente a él.

El mito del lenguaje primitivo. Los lingüistas aceptan que ningún idioma o dialecto es de por sí superior o inferior a ningún otro, y que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La noción de que un dialecto es, estéticamente, más agradable que otros es una noción aprendida al interior de una cultura que refleja el prestigio social de los hablantes del dialecto, y no propiedades internas del dialecto mismo. El mito de que hay tribus primitivas que hablan “lenguas primitivas” (con unas pocas 300 palabras y una gramática muy elemental) ha sido derribado por lingüistas. Ahora se sabe que no existe ninguna relación entre la sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo poseen sistemas gramaticales enormemente complejos. Aún así, este mito continúa vivo en la infundada creencia de que el lenguaje de los grupos más humildes es “más pobre” o “más simple”, estructuralmente, que la lengua normativa. De todas formas, no existe un sustento lingüístico para esta creencia. Dialecto y estilo. LN (lengua normativa) es un dialecto y, como cualquier otro, puede tener variaciones estilísticas. Es decir que la LN puede ser formar o informal y coloquial. Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o groseros como cualquiera. Esto tiene que ver con la variación estilística o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el dialecto. El vocabulario también puede ser regional y anormativo, conteniendo palabras cuyo uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones. Dialectos regionales vs. Dialectos sociales. Un rasgo distintito de la LN es que no está regionalmente restringida como los dialectos anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre la LN de varios países, pero son muchísimas menos que las variedades anormativas. La LN no es un dialecto regional ni geográfico. Es un dialecto social: utilizado por casi todos los hablantes educados. Lengua normativa, escrita y hablada. La variación estilística se produce tanto en la LN escrita como en la hablada. Todo lenguaje escrito está del lado normativo de la línea, y al volverse más formal el idioma anormativo se acerca a la LN, y puede que coincida o no con ella. Uso vs. Prescripción: Lo que la gente considera como uso correcto puede ser una mezcla de prejuicios locales acerca de lo que es un “buen acento”, normas de uso que pueden estar pasadas de moda, y nociones de

lengua escrita que pueden ser inadecuadas: sobre estas consideraciones pueden perpetuarse reglas demasiado rígidas. Estructura lingüística y uso lingüístico. Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte de manera inconsciente, una gran cantidad de hechos relacionados con su idioma. Como parte de este conocimiento está la capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de la frase, relaciones superficiales y profundas a nivel de estructura. Es este conocimiento lo que nos permite comprender, por ejemplo, que dos oraciones superficialmente sean diferentes pero a un nivel de estructura profunda refieran lo mismo. Competencia gramatical y comunicativa. Entendiendo que la capacidad para hablar no depende sólo de la habilidad para emitir frases gramaticales, se hace necesaria la siguiente distinción:  

Competencia gramatical  habilidad para emitir frases gramaticales Competencia comunicativa  según esto, conocer una lengua implica saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correcto. Implica también el conocimiento de cómo decir qué, a quién, cuándo y dónde.

Variedades del lenguaje. Teniendo en cuenta que las personas adaptan su lenguaje de acuerdo con quien hablen y con la intención profunda de la conversación, se está en condiciones de afirmar que una lengua no es un objeto uniforme, sino que varía según las situaciones. Desde este punto de vista, no existen hablantes con un estilo único: todo el mundo es multidialectal o multiestilista. Lo mismo ocurre con los alumnos en el ámbito escolar: adecuará su lenguaje según esté dirigiéndose a un profesor, a un compañero o bien realizando un trabajo de pregunta/respuesta o planeando una actividad deportiva. El profesor debe ser consciente de este rasgo sociolingüístico básico y comprender así que no hay una sola lengua óptima para todos los propósitos, y que el niño que se encuentra en el aula no debe ser juzgado lingüísticamente de una manera estereotipada, puesto que lo que de él oirá no será su única variante. ¿Corrección o adecuación? Desde una postura lingüística de corte normativo se enseña que el “buen español” es el gramaticalmente correcto, y que el empleo de coloquialismos o formas anormativas es “mal español”. Esta es la corriente educativa que recibimos muchos. Hoy en día, ningún lingüista adoptaría esta actitud. La lingüística contemporánea es estrictamente descriptiva: describe lo que la gente hace sin intentar imponerles lo que deben hacer. Por supuesto, esto no significa que cualquier cosa valga. Sigue en pie la regla de adecuar el discurso a la situación. Decir que un aspecto del lenguaje es “malo” es emitir un juicio relativo a una situación social.

Dentro de una lengua normativa (y cualquier otro dialecto) existe variación estilística de acuerdo con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene estilos formales e informales tanto en la escritura como en el habla. El empleo de formas coloquiales son normales dentro de la LN, lo único que hacen es definir el estilo como informal y no como fuera de la norma. Por todo esto, decir que la lengua de alguien es “mala” supone emitir un juicio no lingüístico, sino sociolingüístico. Producción y comprensión. Suponiendo una situación en la cual un profesor observa que un niño nunca produce un término lingüístico determinado para el ámbito, esto podría explicarse por razones como: a) que el niño no sepa ni entienda el término b) que el niño entienda el término, pero nunca lo use en su propia habla c) que el niño sepa y use el término, pero que el profesor nunca haya observado al niño en una situación donde encuentre que es apropiado usarlo. Los niños entienden muchas cosas que los adultos les dicen mucho antes de que ellos mismos puedan decirlas. Lo mismo ocurre con cierta terminología específica para el caso de los adultos. Esto se debe a que los hablantes tienen sistemas linguisticos asimétricos: pueden percibir y entender distinciones linguisticas que ellos mismos no hacen. Se debe ser muy cuidadoso antes de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada con la incapacidad para entenderla o para entender el concepto que subyace en ella. La implicación de dichas distinciones. Si se considera que un niño está en desventaja por no adecuar su lenguaje en el ámbito escolar, hay que preguntarse cómo surge esa desventaja. -

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Si se está de acuerdo con la postura que califica como deficiente el lenguaje del niño, la solución será “mejorar” ese lenguaje. Si se está persuadido de que el concepto de deficiencia lingüística no tiene sentido y de que no hay nada malo en el lenguaje de ningún niño normal, entonces se tendrá la idea de que la escolarización no ha de interferir en los dialectos de los niños; Si se está convencido de que la inferioridad lingüística surge principalmente de la intolerancia y prejuicios de la gente hacia las variantes, entonces es probable que se intente cambian la actitud de la gente hacia el lenguaje.

Lenguaje oral. La enseñanza del lenguaje oral no ha tenido el mismo prestigio y tratamiento que el lenguaje escrito puesto que se consideraba que el niño “ya sabía leer y escuchar” y lo había aprendido espontáneamente. Pero teniendo en cuenta que el 80% de los intercambios de un hablante son orales y que muchos aprendizajes se producen a través del habla, esta parte del lenguaje no puede quedar fuera si se pretende el desarrollo integral del lenguaje del niño.

Los contenidos del lenguaje oral en el currículum. Para el diseño curricular para el Primer Ciclo de la EGB se han abordado los contenidos de este bloque desde dos perspectivas complementarias: - Primero se consideraron los conocimientos básicos que son necesarios para llevar a cabo cualquier tipo de interacción verbal. (Hablar y escuchar) - Luego, esos mismos contenidos se abordaron en su utilización particular en determinados tipos de textos orales. El docente tomará contenidos de uno u otro campo dependiendo de las situaciones comunicativas programadas por el docente. Los contenidos del lenguaje oral en acción. Para los contenidos que se selecciones para las currículas, en función de lo que se espera que un alumno pueda ser eficaz en las situaciones discursivas, hay que tener en cuenta los siguientes puntos: - Cualquier ejercicio de la palabra implica un contexto situacional: existencia de un destinatario, un lugar y un momento determinado. No se trata de “conceptos aislados”. - El docente debe posibilitar la observación y la reflexión sobre algún aspecto particular en las situaciones comunicativas espontáneas que surjan en las clases. - Es necesario que el docente plantee actividades que desarrollen las habilidades comunicativas partiendo siempre de contextos situacionales. Aprender a hablar y a escuchar en la escuela. Hablar  recrear las palabras en la construcción de textos en relación con las distintas intencionalidades de los hablantes y receptores Escuchar  comprender e interpretar el mensaje.  En el Primer Ciclo de la EGB el docente puede ayudar a los niños a reconocer el contexto lingüístico; además de que es conveniente que se establezcan relaciones entre el contexto situacional y lo que se dice, cómo se dice y con qué intensión. De esta manera, como hablante desarrollará intervenciones adecuadas; y como oyente preparará su comprensión.  También es importante que el alumno tome conciencia de que los gestos y las miradas que acompañan al habla también expresan significados. Una actitud responsable frente a la gestualidad, evitará las exageraciones.  Aprender a hablar también implica emplear bien los tonos, así como aprender a escuchar implica captar esos tonos que intentan provocar diferentes efectos en el oyente.  No deben descuidarse los registros y la identificación de la variante dialectal. Al estar, los niños, acostumbrados a un registro coloquial y dialectal, es favorable que el docente planifique situaciones de uso del lenguaje que posibiliten el uso de un registro formal para que el alumno sepa cómo desenvolverse en una situación similar.  Deben, los docentes, colaborar en la comprensión de las rutinas para determinadas situaciones.  También se debe entrenar al niño en el reconocimiento de lo que se dijo y lo que se quiso decir en determinado acto de habla.

Aprender a leer en la escuela. La lectura es: - Un proceso dinámico de construcción de significados - Un proceso en el que se establecen relaciones significativas entre lo que el lector sabe, ha vivido y las informaciones del texto - Un proceso de conocimiento que se da antes, durante y después de leer - Una interacción entre el lector, el texto y el contexto.  El docente debe planificar cada acto de lectura en relación con el contexto, aproximándola a la realidad e impulsando el interés del alumno en leer.  Debe enmarcar la lectura en el logro que requiera; ya sea: - aprender a leer para obtener una información (lo que implica buscar por orden alfabético, distinguir secciones, acudir a índices y subtítulos, localizar la información que se busque, seleccionar qué leer y que no). - Aprender a leer para seguir instrucciones, donde el niño deberá poder reconstruir la representación para después poder ejecutarla. - Aprender a leer para comunicar un texto a un auditorio, lo que implica que la lectura se realice en voz alta, lo que exige adecuar el tono de voz, realizar pausas, poner énfasis, etc. De las diversas situaciones de lectura que se dan en la escuela, es necesario que el docente explicite antes la finalidad de la tarea para, así, orientar el desarrollo del proceso de lectura del niño. La lectura comprensiva se organiza en tres estadios: 1) Prelectura  cuánto más se sabe sobre un tema, más se entienda la nueva información. Es conveniente que el docente, antes de iniciar la lectura de un texto, realice actividades para que los niños actualicen aquellos conocimientos que son indispensables para la comprensión del mismo. 2) Lectura  el alumno debe desentrañar el sistema de representación del lenguaje escrito, por eso es favorable que el maestro focalice la atención en aspectos específicos del sistema de notación de la escritura: las palabras que conforman el texto, los tipos de letras adecuados a los diferentes usos, el número limitado de grafemas, etc. 3) Postlectura  el docente puede ayudar a los alumnos a confirmar, ajustar o rechazar las hipótesis predictivas que se habían formulado anteriormente. Aprender a escribir en la escuela. Escribir significa: saber decir por escrito aquello que se debe o quiere decir, de forma legible para que lo entiendan otras personas. En el Primer Ciclo de la EGB resulta necesario que los niños:  Descubran lo que significa la escritura, reconocer sus funciones. El docente debe ayudar a: - Comprender la perdurabilidad de la escritura - Entender que la escritura es un instrumento para recordar haciendo que los niños tomen notas.

- Entender que la escritura ayuda a aprender, proponiendo que vuelquen por escrito sus aprendizajes - Entender que a través de la escritura también se pueden crear mundos imaginarios.  Estén consustanciados con la escritura, que se perciban como autores. El docente debe enmarcar las tareas de escritura en contextos reales.  Se inicien en la gestión de procesos y estrategias para escribir. Durante la escritura se llevan a cabo tres procesos fundamentales, que deben serles transmitidos: 1) Planificar  lo que implica clarificar la intención comunicativa, analizar las expectativas de la audiencia, elegir un tema, buscar y seleccionar información pertinente, pensar en la estructura que adoptará su texto. 2) Escribir  transformar las ideas en lenguaje escrito. En este momento deben resolver el problema de cómo decir lo que planificaron. El docente puede colaborar promoviendo la lectura de textos como los que se quiere producir, brindando alternativas de comienzos y finales, listas de conectores, de palabras específicas, etc. Así como también incentivándolos en la relectura de lo que están escribiendo. 3) Revisar  durante esta etapa el escritor se transforma en lector y luego, nuevamente, en escritor. Esta no debe limitarse a la ortografía, al orden de las palabras y a la búsqueda de sinónimos. Insistir en que lean para sus compañeros puede favorecer el desarrollo de este proceso, puesto que también asumirán lo que les quedó por decir, si es que algo faltó.

El discurso literario. La literatura es arte y, por lo tanto, es un modo de captar y reflejar el mundo desde una mirada estética. A diferencia de lo que ocurre en otros tipos de discursos, en los que la palabra trata de ser inequívoca, comprensible y práctica, la literatura presenta un uso particular de la lengua donde las palabras se mueven en un universo con reglas propias, hablan a los sentidos y estimulan la imaginación. La literatura para niños comparte estos principios y por eso la escuela debe reclamar para ella un lugar de privilegio. El placer de leer o escuchar literatura no puede supeditarse al entrenamiento lector o al reconocimiento de sustantivos, adjetivos, verbos... Al contrario, la escuela debe defender su espacio considerándola como el momento valioso en el cual prevalece el pacer de leer y el gozo de explorar posibilidades lúdicas, expresivas, estéticas de nuestro idioma. La literatura debe llegar a los niños como una forma de esparcimiento, de a otros mundos posibles. En este ámbito, el docente tiene la enorme responsabilidad de guiar al alumno para que pueda acceder a los valores culturales que se trasmiten a través de la lteratura ligada a la tradición de los pueblos y, fundamentalmente, a nuestra identidad como país o como región.

LENGUAJE ORAL. ¿Qué enseñar en el Segundo Ciclo de la EGB?  Usos y estrategias concretas con finalidades específicas exigidas por situaciones comunicativas con las que el niño no se ha enfrentado nunca. Se trata de situaciones que requieren un nivel de formalidad medio/alto y que, por lo tanto, necesitan de un cierto grado de preparación o planificación. Los contenidos del lenguaje oral en acción. La intervención del maestro puede realizarse en dos sentidos: - Combinar la comunicación espontánea con el trabajo sistematizado: posibilitar la construcción de nuevos conocimientos a partir de la observación y la reflexión sobre algún aspecto en particular que se produzca dentro de una interacción espontánea. - Planificar y organizar actividades de interacción semiespontánea tendientes al desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas necesarias para llevar a cabo interacciones en contextos más formales. Las estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje deberán apoyarse en una secuencia de tres acciones básicas: observación, reflexión y ensayo.  La observación y la reflexión sobre los usos orales y las estrategias que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad, en algunos casos pueden ser realizadas en función de una situación real producida en la escuela o fuera de ella, mientras que en otros casos es necesario el empleo de recursos didácticos apropiados, tales como grabaciones, videos, programas televisivos y radiales.  El ensayo de discursos orales en situaciones comunicativas variadas implica el uso de técnicas como el drama que consiste en una serie de ejercicios de expresión muy breves en los que el alumno puede practicar habilidades y roles diferentes. Aprender a hablar y a escuchar en el Segundo Ciclo de la EGB. Las tareas específicas de este ciclo son familiarizar a los alumnos con aquellas interacciones formales, más alejadas de su experiencia cotidiana e iniciarlos en el aprender a hablar y a escuchar para aprender. Esto implica: - Enseñar las convenciones, rutinas y el conjunto de estrategias involucradas en el funcionamiento de la interacción formal. - Determinar y analizar el contexto comunicativo en el que se produce tal interacción; lo que le permitirá al alumno ser coherente con la identidad asumida y seleccionar temas pertinentes. Se trata de que el alumno establezca relaciones entre el contexto situacional y el grado de formalidad junto con el tono. - Conocer la estructura de las interacciones; lo que les permitirá descubrir y emplear estrategias particulares para cada momento de los intercambios comunicativos: presentación, acordar el comienzo del diálogo, maneras adecuadas de introducir el tema, mecanismos de cortesía, etc.

- Reconocer e identificar las formulaciones de los actos de habla tanto directos como indirectos. Consciente de que es necesario enfrentar a los alumnos con situaciones del mundo real y que con él deben interactuar los saberes adquiridos en la escuela para que cobren verdadera significación, el docente, puede planear actividades en las que se entreviste a un especialista (médico, químico, escritor, etc.) para que el alumno se enfrente a la verdadera complejidad del saber y para que transfiera de manera efectiva los aprendizajes.