Literatura Infantil Y Juvenil 2lmw

Posibilidades de un espacio cultural: la literatura infantil y juvenil. M. Leiza y M. Duarte

Presentación A lo largo de este bloque se ha tematizado uno de los discursos centrales en torno a la temática de la lectura, la escritura y la educación: el de la literatura. En la primera clase, nos acercamos a la definición de lo literario a través de una discusión en torno al texto paradigmático de la tradición literaria española, en la lectura que de esa obra nos presenta Federico Jeanmaire. En la segunda, Martín Kohan trabajó la cuestión del canon literario, es decir, la pregunta acerca de cuáles son los mecanismos que inciden en la inclusión de los autores y las obras en el grupo de las lecturas prestigiosas. Entrelazando estas cuestiones, esta última clase del bloque nos lleva a considerar una esfera particular: la literatura infantil. María Elena Leiza de Almada y María Dolores Duarte nos introducen en la historia de constitución de este campo hasta llegar a la actualidad, particularmente y dada su intensa trayectoria, a través de ejemplos del caso argentino. Esta última clase del bloque resulta, entonces, una invitación a reflexionar acerca de diferentes cuestiones: ¿cuál es la idea dominante acerca de la infancia y lo infantil y cómo estas ideas inciden en la constitución de este campo? ¿Cuáles son las vinculaciones entre la literatura infantil y la literatura a secas? ¿En qué medida estas perspectivas orientan las acciones que se llevan a cabo en la promoción de la lectura y en su enseñanza? En este recorrido acerca de la constitución del campo, las autoras se refieren a múltiples títulos y autores, que nos traerán a la memoria nuestras propias lecturas de infancia y las que hemos realizado como docentes o padres. ¿Quién no recorrió el bosque de la mano de Caperucita, sabiendo que, ineludiblemente, se encontraría con él al final del camino? ¿Quién no siente, casi en la propia piel, las ataduras de Gulliver maniatado por los liliputienses? ¿Cuántos de nosotros recordamos un verano varados en la isla de Robinson, buscando los indicios de un barco que nos rescataría del aislamiento y deseando (desesperadamente) que ese barco no llegara, para quedarnos allí un día más? ¿A cuántos no nos acecha el vértigo del pozo en que caímos junto con Alicia, el temor de acudir al espejo para ver si era cierto que la nariz crecía, el placer y la angustia de no despertarnos hasta después de cien años? ¿O la memoria de paladear los reveses de un Reino del Revés o la gula de degustar una casita de chocolate? Y, sobre todo, ¿por qué creemos que esas lecturas siguen siendo hoy posibles o necesarias u obsoletas? ¿Y cuáles otras lo son, ya que los niños que fuimos no son los niños que son?

A lo largo de esta clase, entonces, los invitamos a recorrer esos mundos que los adultos han pensado para los niños (y no solo para los niños; o mejor, no siempre para los niños) y reflexionar acerca de en qué medida la escuela debería ser (o es) el espacio en el que ese encuentro deba darse, en relación con la enseñanza y el aprendizae de otros saberes. Los colores, juegos y mundos mágicos que nos devuelven las pinturas del uruguayo Carlos Páez Vilaró nos ayudan a pensar ese posible encuentro.

Introducción La literatura infantil argentina se ha constituido como un espacio cultural complejo producto de tensiones y mestizajes que se asientan en las relaciones entre los adultos -que detentan una gran porción de poder- frente al mundo de la niñez. El concepto de niñez puede ser perturbador para cualquier adulto, tanto si se ve la niñez como “lapso de vida irrecuperable” como si se la percibe desde la idealización, o como la etapa vital en la que se forma a los futuros adultos… Lo cierto es que en la concepción de este estadio se entrecruzan diferentes posturas y viven algunas de las ideas más persistentes que rigen en la sociedad. Pero fuese cual fuere el concepto de niñez que la sociedad ha construido, subyace al mismo la idea de literatura infantil, la idea de ciertas lecturas escritas exclusivamente “para los niños”. Pero, ¿qué se quiere decir concretamente cuando se usa un sintagma compuesto -“literatura infantil”- para designar tal producción cultural?; ¿por qué la literatura, en este caso, lleva adherido el adjetivo que define a su destinatario empírico? Esto invita a replantearnos el concepto de infancia como un concepto en permanente reformulación de parte de cada generación y que tampoco es homogéneo al interior de la propia sociedad. Está claro que no es lo mismo la infancia urbana de clase media que la infancia campesina; tampoco es equiparable la infancia que habita las villas de emergencia con nuestra propia e intransferible experiencia de haber sido niños. Si convenimos en que ni “literatura” ni “infancia” son conceptos simples, podremos entender que existen ciertas complejidades para conceptualizar la literatura destinada a los niños. Convengamos también que la literatura infantil es una construcción reciente y aún resistida dentro del campo literario general. Si describimos los componentes que la integran podemos decir que existen: los productores de literatura (los escritores), un público definido por su edad (los niños y jóvenes), los intermediarios (los distribuidores: editoriales, libreros, padres, maestros, bibliotecarios), los legitimadores (un aún escaso número de críticos y académicos que se ocupan del tema). En nuestro país, y aprovechando la metáfora espacial propuesta por Bourdieu, podemos ubicar a la literatura infantil -y más recientemente a la literatura juvenil- en el margen de ese campo, en una zona periférica no exenta de vitalidad ni de grandes contradicciones. De su vitalidad da cuenta el mercado editorial ya que los libros infantiles y juveniles constituyen uno de los sectores donde las ventas son más dinámicas. Sin embargo, las contradicciones se evidencian en las ferias anuales de carácter nacional -en estos días

estamos asistiendo a su décima sexta edición- más pequeñas y de menor notoriedad que las otras, ya que el prestigio literario de un escritor “para chicos” no es comparable al de un autor de literatura a secas, ni los premios o concursos de la “feria chica” tienen una repercusión parecida a los de los autores de “literatura”. De la misma manera, los circuitos de legitimación de los textos para “chicos” son más restringidos y más escasos. Decíamos que la literatura infantil es un concepto construido en la intersección de los conceptos de infancia y literatura. Con respecto al primero, conocemos que la idea de que el niño es un ser diferente al adulto es muy reciente en la sociedad, apenas proviene del siglo XVIII. No es que con anterioridad a ese tiempo no hubiera chicos, pero lo que no existía era la conciencia de que la infancia fuera una etapa con unas ciertas características específicas, poseedora de rasgos diferenciales con respecto al adulto. Precisamente, fue el mundo adulto el que, al responsabilizarse del cuidado y de la formación del niño, habría de generar -en forma lenta y diferenciada según las distintas clases sociales- objetos e instituciones que fueron producidos/generados para esa etapa primera de la vida. Entre esos objetos hubo libros “para” los niños, aunque también hubo libros que los niños hicieron suyos, sin que les fueran específicamente dedicados. Los textos surgieron básicamente de la mano de la enseñanza y de la inculcación moral contra las cuales, siglos más tarde, la literatura infantil se rebelaría. Y para complejizar aún más el inicio de la producción literaria para los chicos, digamos que en sus comienzos se superpuso el maridaje -grato a sociedades etnocéntricas- entre “mente primitiva” e infancia. Ambas concebidas como reinos de la ignorancia, pero también de la pureza perdida, de la inocencia prístina, de cierto “estado de gracia” que había que proteger, aleccionar y cuidar para asegurar una sociedad mejor y un futuro más promisorio para la humanidad. De ahí que la literatura oral, folklórica, tradicional está unida al surgimiento de la LI, y también la imposición de “formar y aleccionar”. Ese aspecto didáctico formativo la acompaña hasta bien entrado el siglo XX y, si bien a fines de los 60’ se operan cambios importantes como luego veremos, la necesidad de “formar” en valores sigue rondando aún hoy –y a veces sometiendo- a la literatura infantil al imperio del deber ser.

I. Los inicios La literatura anónima, de transmisión oral, que está enraizada desde siempre con la literatura infantil, forma parte del discurso folklórico, el cual se comenzó a estudiar como objeto científico en el siglo XIX. Fue el romanticismo el que propició la búsqueda de las raíces nacionales de los pueblos europeos y fue su mirada valorativa la que influyó sobre el nacimiento del folklore como ciencia. A la vez, esto posibilitó el surgimiento del interés por la recolección de los cuentos populares y su posterior clasificación. Esos relatos habían vivido siglos en el imaginario popular y en la oralidad, habían sido compartidos por adultos y niños en la Edad Media y, con posterioridad, habían sido reelaborados en colecciones como las de Straparola (1550) o Giambattista Basile (1634). Y junto con los textos de la literatura de cordel fue perfilando a través de los siglos el libro para chicos. Como vemos, esta unión entre lo popular y lo infantil ha tenido una vida larga y fructífera en Occidente. Textos que son considerados la quintaesencia de lo infantil tienen raíz en el folklore popular: Caperucita Roja, El gato con botas, Aladino y la lámpara maravillosa, La bella y la bestia o Blancanieves son apenas unos pocos ejemplos de esa unión que ha sido mantenida primero por la memoria colectiva, luego reforzada por la imprenta, y más tarde por los medios audiovisuales que abrevan en ellos: así, los dibujos animados y la infinidad de películas que vuelven a narrar siempre estas viejas historias que conserva la humanidad. Da buena cuenta de ello la factoría Disney y su interminable galería de adaptaciones de cuentos maravillosos.

Doble gato, 1975

II. Un breve recorrido desde el siglo XVII al XIX Es Charles Perrault con sus Cuentos de mi madre la oca (1697) uno de los autores que aparecerá siempre ligado al mundo infantil, más allá de que nunca se propuso escribir para la infancia. Hombre de su siglo, embarcado en la polémica de "antiguos "y "modernos", es uno de los primeros en reescribir con acierto las historias populares dotándolas de una atmósfera refinada que las aleja del relato oral popular y las acerca a los gustos de la corte de Luis XIV. La cuentística de Perrault está signada por varios misterios y enmarcada en distintas polémicas. Una de ellas es sobre la autoría de estos textos hoy famosos y que él nunca asumió como propia, y la otra, sobre la destinación de sus cuentos. Si bien en ellos hay un lector fácilmente reconocible, estos cuentos parecen estar encaminados a la formación moral de las jóvenes mujeres de la corte, intención que aparece explícita en las moralejas con las que cierra cada relato. Pero además del mensaje modelizador adecuado a las conductas cortesanas -y de los consejos para triunfar en ese mundo cerrado y exclusivo-, hay una apertura hacia el público adulto, ya que los cuentos de hadas eran un divertimento de las clases cultas de finales del siglo XVII, y para esos lectores Perrault incluye en sus relatos descripciones de lujos y refinamientos similares a los que ellos mismos conocían y disfrutaban. Sin duda, con independencia de estos matices, los cuentos de Perrault marcaron un camino que sería largamente recorrido en el siglo XVIII. Con él se inicia la llamada "literatura de preceptores" dedicada a la formación de los jóvenes de la nobleza y producida por escritores de renombre. Así las Fábulas de Jean La Fontaine, las Fábulas Morales de Félix Samaniego, las Fábulas Literarias de Tomás Iriarte y El almacén de los niños de Madame de Beaumont. Todos ellos buenos ejemplos de textos bien escritos pensados para vehiculizar la inculcación moral y que utilizaban la literatura como envoltura de ese contenido que así resultaba más tolerable. El siglo XVIII traerá dos autores cuyas obras serán hechas suyas por los lectores jóvenes: el anglo irlandés Jonathan Swift con Los viajes de Gulliver (1726) y el inglés Daniel Defoe con su Robinson Crusoe (1719). El primer texto -una novela-, representa una sátira feroz contra la sociedad de su tiempo y por extensión contra el género humano; sin embargo, se constituyó en una lectura frecuentada por los jóvenes, particularmente el pasaje en el que Gulliver visita el país de

Liliput -del cual es expulsado- y también su visita al país de Brobdingnag, el reino de los gigantes. El segundo autor -Defoe- narra en su Robinson Crusoe la historia de un náufrago que sobrevive durante décadas en una espacio inhóspito contra el que lucha para hacerlo habitable, basándose en su ingenio, en su trabajo y en su empecinado propósito de recrear en él la sociedad inglesa de la cual provenía. El comentario que hace María Adelia Díaz Roôner de las mismas es el siguiente: "Tanto uno como otro son textos escandalizadores, conforman las representaciones más netas de las corrientes filosóficas de la época, el absoluto individualismo, la expulsión de otras razas y el desdén indecoroso de otras culturas, con el agregado del triunfo de la esclavitud." Díaz Rönner, María Adelia (2000) "De `menor´ a `mayor´", en Jitrik, N. (dir.) Historia Crítica de la Literatura Argentina, Buenos Aires, Emecé, Tomo 11, pág. 516. Por su parte, el siglo XIX es prolífico en obras para la infancia, comenzando con la más famosa recopilación/adaptación de cuentos folklóricos que corresponde a los alemanes Jacobo y Guillermo Grimm, los Cuentos para los niños y el hogar (1812). El inglés Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas (1865) propone sin duda uno de los desafíos mayores a la lógica causalística del mundo cotidiano ya que toda su estructura responde al nonsense o disparate, a una lógica de lo onírico donde las cosas, los animales, las relaciones son cambiantes, arbitrarias, en un permanente fluir de contradicciones. En ese mundo lleno de personajes inolvidables y extraños, Alicia lucha por entender, por relacionarse o por imponerse, pero su lógica diurna y victoriana nada puede contra la locura del Gato de Chesire, lo absurdo de la vida del Sombrero Loco o la implacable lógica de Humpty Dumpty. El poder liberador del lenguaje construye un mundo en el que las cosas son esencialmente distintas y donde los nobles o la propia reina no pasan de ser un manojo de barajas.

juguetes, 1956

Cuarto de

El Pinocho (1878) del italiano Carlo Collodi narra las aventuras de un títere de madera que se convertirá en niño, gracias a sus buenas obras. Pero lo más interesante de la novela no es esto, sino las contradicciones del protagonista: la lucha que vive librando entre su deseo de "portarse bien", la debilidad de su decisión y la voluntad que lo lleva una y otra vez a caer en las redes que le tienden los malvados, los astutos y los pícaros; pero Pinocho se sobrepone a sus caídas porque atesora el amor a su padre y la vida siempre le da una nueva oportunidad de rectificar los errores que comete. Hay más autores. El dinamarqués Hans Christian Andersen con sus Cuentos (1835), el escosés Roberto Louis Stevenson y La isla del tesoro (1883), el francés Julio Verne -De la tierra a la luna (1865), La vuelta al mundo en 80 días (1873), Viaje al centro de la tierra (1864)...- son apenas algunos de los más importantes autores de aquel momento histórico. Es también en el siglo XIX cuando aparecen los narradores norteamericanos Louise M. Alcott con Mujercitas, (1868-1869), Mark Twain con Las aventuras de Tom Sawyer (1876), Jack London y Colmillo blanco (1906), entre otros. Estos autores fueron delineando un abanico de posibilidades, poblando el imaginario de niños y de jóvenes con viajes, con aventuras a mundos extraños o domésticos y, al mismo tiempo, abriendo las puertas a la llegada del héroe niño o adolescente sobre cuyas acciones se proyectará

una parte importante de las ficciones de esta literatura aún en la actualidad. Acerca de la producción en Latinoamérica el hecho más importante fue la publicación de La Edad de Oro (1889) cuyo subtítulo fue: "Publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América", del libertador cubano José Martí en cuyas páginas divulgó adaptaciones libres de Laboulaye, de Andersen y ficciones y poesías del mismo Martí. La Edad de Oro en formato revista publicada en Nueva York y más tarde transformada en libro procuró difundir a la vez de la instrucción que su título proclama, valores humanísticos y libertarios o sea los altos ideales del propio Martí quien procuró compartirlos con los jóvenes de América.

III. El siglo XX . Evolución y alcances del concepto de literatura infantil Para entender el desarrollo de la literatura infantil en Argentina es necesario tener presente que nos enfrentamos a un período de constitución de un campo, de un lento proceso que va produciendo los discursos sobre la literatura infantil -y más tarde la juvenil-, y los discursos literarios propiamente dichos. Esto nos obliga a preguntarnos dónde circulaban esos discursos, quiénes los producían y quiénes eran los lectores de los textos pensados para la infancia. Indudablemente es el adulto quien se encargó de la generación, distribución y control de esos discursos a través de la familia, la escuela y la iglesia. Si bien sabemos que estas instituciones no han tenido la misma intervención ni el mismo peso a lo largo del siglo XX, podemos decir que aún hoy los efectos de sentido impuestos por ellas a la lectura dedicada a la infancia siguen apareciendo. Por suerte estos discursos se han vuelto menos explícitos y quienes trabajamos desde hace décadas en el campo pudimos asistir a la transición del discurso predominantemente didáctico -a veces, moral- al discurso lúdico estético que sobresale durante los '80, aunque se inicie y postule desde tiempo atrás. Para reconocer su especificidad, se hace necesario señalar las semejanzas y las diferencias que presenta la literatura infantil con respecto a la literatura en general; así podrá intentarse precisar su naturaleza y función. El reconocimiento de este discurso como estético y la función comunicativa específica de la literatura infantil pertenecen hoy a un debate ya cerrado, en tanto la cualidad artística del lenguaje es un rasgo inherente a los textos que se entienden como literarios, sean estos para chicos o para grandes. De hecho, hoy se sabe que el rótulo de literario no es permanente para ninguna producción y depende en ambos casos de predeterminaciones sociales. Desde un punto de vista estrictamente literario, el compromiso estético justifica o no la inserción de una determinada producción dentro del paradigma de la literatura general: tanto la obra "para adultos" como la obra "para chicos" tienen como rasgos comunes la función estética y un lenguaje altamente codificado. En este aspecto, la frontera que separa la literatura infantil de la literatura de adultos se vuelve difusa. O dicho de otra manera: el texto de calidad para niños satisface también las exigencias del lector adulto. Tal como lo afirma el catedrático español Luis Sánchez Corral:

"(...) bajo la perspectiva estrictamente literaria, el predominio del compromiso estético justificaría la plena inserción de los textos literarios propios de la infancia en el paradigma de la ´literatura general´. O, como mínimo habría que itir que ´literatura infantil y literatura general´ tienen unos rasgos distintivos comunes: la realidad de un lenguaje altamente codificado y la `necesidad del arte´. Porque, además, de esta forma se elude uno de los riesgos más frecuentes ocurridos en los libros destinados a la infancia: la adulteración del lenguaje y las consecuencias negativas que se derivan de ciertas posiciones dirigistas. En cambio, la inserción de la literatura infantil en el paradigma de lo literario acarrea indudablemente derivaciones positivas, puesto que al operar la división entre la buena y la mala literatura, por un lado los adultos (padres, maestros ) no se pueden disfrazar bajo ninguna disculpa para no leer los textos que leen o pueden leer los niños, y por otro lado, los críticos y profesores universitarios tampoco disponen de una fácil coartada de no prestar su atención al estudio del texto editado en colecciones infantiles y juveniles por el mero hecho de aparecer en tales colecciones." Sánchez Corral, L. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidós, pág. 93. Creemos que el certero análisis que realiza nuestro colega español nos exime de abundar en argumentos sobre este punto; nos interesa entonces describir los rasgos que diferencian la literatura infantil como producto cultural.

Maní, 1957

En principio, diremos que el destinatario particular al que se dirige determina una relación comunicativa también particular. Su destinatario explícito está definido biológica, social y cognoscitivamente y corresponde a la imagen de niño que ha construido -como decíamos más arriba- cada sociedad. Pero además la literatura infantil y juvenil es un discurso particular determinado por una "doble destinación". Su destinatario final y explícito es el niño, pero su discurso también debe dirigirse -y sobre todo convencer- a los adultos que deciden sobre todo lo concerniente a la lectura que consumirá o no el chico. Esos niveles de decisión son numerosos e incluyen desde la formulación del discurso, la selección que realiza la editorial para publicarlo o no, hasta la elección del maestro o de otros adultos acerca de lo conveniencia o no de que el niño lea determinado texto; de ahí que cada tanto aparezcan explícitos esos controles cuando algún elemento "extraño" pone en crisis el concepto social que enmarca la lectura como dispositivo pensable para determinada etapa de la vida. En esos momentos "la opinión pública" expresa en rechazos o adhesiones que la lectura para chicos afecta al ámbito de las decisiones del adulto. Nos parece interesante discutir aquí el concepto de "utilidad" que se le asigna a esta

literatura partiendo de las afirmaciones de Teresa Colomer: "La primera reflexión que vale la pena llevar a cabo ante el fenómeno cultural de la literatura infantil y juvenil es pensar para qué sirve. La respuesta no ha sido la misma a lo largo de su historia, o al menos no con el mismo acento en uno u otro de sus objetivos. Ello ha condicionado, y condiciona también en la actualidad, la actitud de los adultos que se encargan de producir este tipo de libros y ofrecerlos a los niños y adolescentes. Podemos dividir en tres las funciones que cumple la literatura infantil y juvenil: iniciar el a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una sociedad determinada; desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las cuales se vehicula el discurso literario, y ofrecer una representación articulada del mundo como un instrumento de socialización de las nuevas generaciones." COLOMER, Teresa (1999) Introducción a la literatura infantil. Madrid, Síntesis, pág. 15.

Sin embargo, nosotros creemos que estos señalamientos son parciales ya que si la literatura infantil y juvenil tiene una función predominante es la de ayudar a la construcción de sentidos del mundo, y que, en tanto integrante de la serie del arte, abre la posibilidad de entender para transformar la realidad. La formulación de la pregunta acerca de la utilidad de la literatura infantil y juvenil revela la relación que esta ha mantenido con la educación y que en Argentina -y en casi el resto del mundo- se concreta en la relación innegable que tiene la literatura con la escuela.

Saltando a la cuerda, 1957

Sin embargo, esta simbiosis entre literatura infantil y juvenil y escuela hoy está naturalizada a pesar de que no tiene más que unas pocas décadas de antigüedad. Esto es así porque la literatura para chicos en Argentina tuvo un recorrido independiente de la escuela entre las décadas del '20 al '80. Fue en la primera mitad de ese período cuando surgieron autores adultos que eventualmente publicaron un texto para chicos, tal del caso de Conrado Nalé Roxlo u Horacio Quiroga, o de autores que dedicaron su producción a los chicos como José S. Tallón. Hubo también autores que recopilaron textos folklóricos, siendo el caso más emblemático el de Jijena Sánchez. ACTIVIDADLas afirmaciones e hipótesis de análisis presentadas en este apartado toman como punto de partida las investigaciones existentes sobre la literatura infantil argentina. Sin embargo, las preguntas referidas a los procesos de constitución y autonomización de un cierto campo literario argentino, por un

lado, como la presentación de un fuerte canon de autores nacionales, por otro, nos invitan a trasladar la mirada hacia otros contextos más amplios o diferentes. ¿Qué sucede con la literatura infantil en el resto de los países latinoamericanos? ¿Cuáles de ellos poseen una tradición literaria dirigida a los niños? ¿Qué posibilidades y modos de circulación de textos y lecturas se establecen a nivel continental? ¿Es posible hablar de un canon de autores latinoamericanos de literatura infantil? ¿Cómo interviene la escuela en estos procesos? Les proponemos, entonces, responder a estos interrogantes a partir de sus propias experiencias como alumnos y sus propias prácticas docentes: ¿qué autores latinoamericanos leyeron o dieron a leer en la escuela y por qué? En estas producciones -con independencia de su propuesta estética- subyace una mirada particular hacia la infancia que en trabajos anteriores hemos designado como el paradigma del "enseñar deleitando." Bajo esta concepción el texto incluía -dentro del mundo ficcional y subordinado al discurso estético- la preocupación por acercar algunos saberes y por transmitir valores considerados socialmente positivos.

IV. El paradigma del "enseñar deleitando" Dentro del mismo reconocemos a Horacio Quiroga, a José S. Tallón, a Enrique Banchs y a Javier Villafañe, entre otros. El primer libro escrito para chicos en el país pertenece a Horacio Quiroga que lo pensó para sus propios hijos: Cuentos de la Selva (1918). Estos relatos enmarcados en el ambiente selvático de Misiones presentan la convivencia del hombre con los animales, sus conflictos pero también los profundos lazos que la solidaridad teje en esas vidas entre el humano y los animales (estos cuentos aún son leídos y gustados por los chicos en el ámbito de las escuelas). En la década del '20 aparece el primer escritor de lírica para los chicos, José Sebastián Tallon, poeta cuyas dos únicas obras -La garganta del sapo (1925) y Las torres de Nûremberg (1927)- le bastaron para perdurar en el corazón y en la memoria de muchas generaciones de argentinos. Tallon, que siempre estuvo cerca del grupo de Boedo, recoge en algunas de sus poesías la denuncia sobre la injusticia social que afectaba a los niños pobres de su momento histórico. Poco más tarde, en las décadas siguientes, aparecen otros autores de relevancia. Javier Villafañe, extraordinario titiritero, poeta y narrador surge con una obra extensa y bellísima, entre la que mencionaremos Teatro de títeres (1943), El gallo pinto (1944), Cuentos y leyendas (1945). Villafañe pudo crear no solo una obra polifacética, sino que también recoge de sus andanzas por Latinoamérica las voces de la infancia recreando el folklore de sus respectivas comunidades. Otra de las voces a recordar es la de Enrique Banchs, cuyos cuentos publicados originariamente en el diario La Prensa fueron recopilados y estudiados por María de los Ángeles Serrano quien los publicó en el libro Para contarle al hermanito (1985). Por su parte, Conrado Nalé Roxlo -poeta, dramaturgo y humorista- publica en 1953 La escuela de las hadas, una novelita en la que confluye el mundo de las hadas con la ética del cristianismo y los valores de solidaridad, verdad y justicia, en un ambiente de lujo, maravilla y humor. Además de estos autores de reconocida valía y cuyos textos aún pueden ser leídos por los chicos actuales pese a haber sido escritos en contextos socio-históricos diferentes, debemos mencionar a otros que inscribieron sus producciones en la órbita de la enseñanza. Por ejemplo, Constancio C. Vigil cuyos textos gozaron de gran popularidad entre los años '40 y '50; Martha Salotti y su Patito Coletón, de gran

difusión/circulación en todos los jardines de infantes argentinos; Germán Berdiales, un autor netamente `escolar´ y con una nutrida producción totalmente alejada de lo que hoy se entiende por literatura. Cabe para estos autores y sus obras la expresión con que define María Adelia Díaz Rönner el fenómeno presente en ellos y otros autores similares: "la literatura traicionada". Es que son ejemplos claros de cuando se escribe para adoctrinar o de uso de la literatura -aunque diste de serlo- al servicio de la didáctica. Pero paralelamente, por estos años, otras lecturas sin anuencia ni permiso escolar transitaban por los hogares. Eran obras prevenientes del mundo europeo o norteamericano, traducciones y adaptaciones que leían las clases favorecidas en los tomos de El tesoro de la juventud y en los libritos de Callejas y de la editorial Tor las clases populares.

El domador, 1956

Mientras tanto, los chicos en las escuelas también leían literatura, una literatura que de ninguna forma había sido escrita ni pensada para ellos. El estado argentino había determinado qué de un corpus de lecturas para las escuelas primarias, a través de la legislación del programa oficial. Así leemos en el prólogo del texto Iniciación literaria: "La inclusión en los programas oficiales de enseñanza primaria de las clases llamadas de Iniciación Literaria, fue sin duda un acierto del programa establecido por el Consejo Nacional de Educación en 1936. Anteriormente, esas nociones aparecían en forma ocasional en las aulas, a través de las clases de lectura y con motivo de los trozos de diversos autores consagrados que se incorporaban en los textos usados en los grados superiores de las escuelas. El señalamiento preciso de los autores y de los trabajos respectivos que debían emplearse en dichas

clases, es mérito que corresponde al programa oficial implantado en 1939." Fernández Alonso, E. (1949) "Iniciación Literaria", en Revista La Obra. Buenos Aires, Ediciones La Obra. El corpus seleccionado incluía fragmentos de autores españoles como Jorge Manrique, Fray Luis de León, Miguel de Cervantes, Juan R. Jiménez; de autores latinoamericanos como José Martí y Amado Nervo y de autores argentinos desde Sarmiento a Baldomero Fernández Moreno. Este corpus con variantes prolongará su existencia en las aulas a través de los libros de lectura para los últimos grados de la escuela primaria. Como se lee en la intervención del Estado que tan entusiastamente recibe el autor del prólogo citado, subyacen tensiones y posturas ideológicas que determinaron la circulación de algunos autores y el silenciamiento de otros ignorando diferentes recorridos posibles de lectura como, por ejemplo, algunas de las obras que mencionamos integrando el paradigma del "enseñar deleitando" que nunca entraron en la propuesta ministerial porque, de hecho, y tal como lo afirma el Dr. Bombini: "(...) existe la posibilidad de registrar el carácter histórico, cambiante y estratégico del conocimiento escolar, que no se modifica únicamente por la lógica oficial de las reformas, sino que se inscribe en el conjunto mayor de las operaciones estético-ideológicas y políticas-culturales que afectan al objeto de la enseñanza: la literatura en tanto práctica cultural compleja, incluyendo el conjunto de las prácticas paraliterarias y la propia práctica de la enseñanza, en tanto práctica social". Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila, pág. 73.

V. El nuevo paradigma: la autonomía del discurso literario infantil Los años cincuenta acercan para la literatura infantil la colección Bolsillitos de la editorial Abril, que podía ser adquirida en los kioscos. Esta colección fue dirigida por Boris Spivacow y allí pudieron publicar entre otros Héctor Oesterheld, e Inés Malinow. Pero el gran cambio se opera a fines de los '60 con la irrupción de María Elena Walsh. Sus primeros textos ponen en crisis el paradigma del enseñar deleitando ya que sitúan a la infancia en el lugar del juego y del absurdo. Por primera vez en la literatura de nuestro país un autor se ubica desde otro lugar para la producción infantil: los mundos cotidianos se fusionan con los mágicos, se manifiesta sin trabas el absurdo, se propicia fuertemente la renovación del lenguaje; la poesía, desde la fórmula de los limericks, adquiere una nueva dimensión. Pero sobre todo esta literatura desconoce todo afán formativo y solo se ocupa por la inmersión gozosa y despreocupada del lector en el discurso literario. Pronto, la literatura infantil gana un nuevo espacio con la aparición de las colecciones del Centro Editor de América Latina: Los cuentos de Polidoro, colección dirigida por Beatriz Ferro y poco más tarde la de Los cuentos del Chiribitil abren las puertas a una nueva generación de narradores e ilustradores, algunos de los cuales ya fueron mencionados: Graciela Montes, Graciela Cabal, Ana María Ramb entre los primeros, y los ilustradores Ayax Barnes, Julia Díaz y Tabaré.

1996

Jimena,

Paralelamente, entre 1969 y 1973 se inauguran en Córdoba los primeros seminarios de esta literatura, gesto fundacional para el campo de la LIJ. Allí se reúnen jóvenes autores, críticos y especialistas para debatir aspectos relacionados con la problemática de la literatura infantil convocados por María Luisa Cresta de Leguizamón que así los recuerda en un reportaje:

"¿Y cómo surge la idea de los Seminarios de Literatura Infantil? Bueno, eso surgió como la posibilidad de pensar con otros la LI. La investigación personal ya la venía haciendo desde Paraná, ya que desde entonces tenía mis ideas sobre lo que podían leer los chicos, lo que valía la pena que leyeran. Cuando vengo a Córdoba empiezo a enseñar como yo creía que había que enseñar, luego nos borran de la educación cuando nos dejan afuera de la Normal Superior, vuelvo a Paraná por dos años, a Tucumán por dos o tres años y después vuelta otra vez a Córdoba. A los pocos años me presento a concurso y gano la cátedra y entro al mundo de la enseñanza universitaria. Y ahí entonces empiezo a chocar al tratar de imponer algunas ideas. Pero veo que en Extensión Universitaria hay apertura y comprensión, una forma diferente de entender la relación universidad-sociedad y se me ocurren los Seminarios. Entonces aquí no había nada que se les pareciera, fuera de la experiencia que habíamos hecho antes en la Escuela Normal Superior o en la secundaria con los talleres. ¿Fue Ud. la responsable del programa? Sí, en cierto modo, sí. También estuvo María Luisa Robledo que había sido alumna mía en la facultad. Hubo seminaristas invitados; los creamos así. De todos los nombres no me acuerdo, pero había gente de Mendoza, del Chaco, vinieron de todo el país...Varios de entonces. Laura Devetach, que había sido alumna nuestra en la facultad, Gustavo Roldán, su marido, Susana Itzcovich, a quien ya conocíamos de Buenos Aires... Como ves, gente que hoy es muy importante en el campo, son escritores o críticos e investigadores de primer nivel."

VI. Los autores Gradualmente se constituyó una narrativa predominantemente urbana, centrada en lo fantástico y maravilloso, lo humorístico, junto con una nutrida reescritura de cuentos folklóricos, y la voluntad de difundir las especies folklóricas breves como adivinanzas, coplas y colmos. En menor cantidad -de obras y de autores- aparece una nueva poesía mientras que el teatro es el género que tiene en estos tiempos menor cantidad de productores. Como sería imposible registrar exhaustivamente la totalidad de autores y de obras de cada una de estas nuevas voces, nos limitaremos a mencionar solamente a algunos, a aquellos que tienen una producción de años en este campo: Graciela Montes, Graciela Cabal, Gustavo Roldán, Laura Devetach, Elsa Borneman, Ema Wolf, Silvia Schujer, Ana María Shúa, Ricardo Mariño, María Teresa Andruetto, María Cristina Ramos, Perla Suez. ACTIVIDADSi retomamos los planteos de nuestra primera actividad y volvemos a extender la mirada hacia otros países de América Latina, la pregunta que podríamos hacernos es cuál de los dos paradigmas -"enseñar deleitando" vs. "la autonomía del discurso literario infantil"- rige en cada caso y por qué. Les proponemos, entonces, un ejercicio de análisis textual para contrastar y profundizar las ideas puestas en juego hasta acá. Para eso, busquen y elijan algunos títulos publicados recientemente en sus países y observen a cuáles de las características expuestas sobre los respectivos paradigmas se ajustan. ¿Cómo creen ustedes que inciden los resultados de sus análisis en la posibilidad de constituir o fortalecer un canon latinoamericano de literatura infantil? La década del `90 ofreció diferentes condiciones de producción y de circulación de los materiales literarios. Hubo un estado que fue progresivamente desguazado, una sociedad empobrecida brutalmente, una globalización económica que desnacionalizó las empresas afectando a muchas editoriales que habían surgido en los `80 y que entonces desaparecieron o fueron adquiridas por capitales extranjeros. También se propuso el Plan Social Educativo como un intento de dotar de libros a las escuelas y que tuvo

resultados desparejos que dependieron de las diversas etapas en las que se extendió.

El monopatín, 1996

En cuanto al campo literario podemos señalar que la mayoría de los autores de los '80 continuaron publicando, evolucionando y abriendo fronteras nuevas en sus discursos; a ellos se sumaron otros interesantes escritores: Pablo De Santis, Marcelo Birmajer, Esteban Valentino, Liliana Bodoc, Luis María Pescetti, Sergio Aguirre, por ejemplo. La mayoría de ellos escriben lo que se denomina "literatura juvenil", literatura que poco a poco va consolidando su espacio aunque en su andar debe reeditar algunos de los debates planteados oportunamente respecto de la literatura infantil.

VII. Las tensiones del campo y sus debates La literatura infantil y juvenil ha recorrido hasta hoy un camino muy interesante. Desde su surgimiento en la década del '20 hasta la actualidad existen debates al interior del campo y otros que deberían plantearse si se quiere consolidar este lugar apasionante donde se juegan posiciones económicas, ideológicas, estéticas y culturales que merecen ser analizadas dentro de la dialéctica interna y relacional propia del campo. Desde esa posición dialéctica creemos que debe seguir debatiéndose el concepto mismo de literatura infantil en Argentina, lo cual no significa reeditar la pregunta grata a las décadas pasadas referidas a la existencia o no de la literatura infantil. Hoy el contexto es otro, y los debates también deberían serlo. Posiblemente habría que discutir -ya que el didactismo ha perdido la batalla y el paradigma del "enseñar deleitando" ha quedado sólo en la historia de la literatura infantil-, cuáles son los riesgos que corre el paradigma que logró "la autonomía del discurso literario." Teniendo en cuenta que somos una sociedad diversa nos planteamos cómo volver más polifónico el discurso de la literatura infantil en el sentido de dar mayor cabida a los imaginarios de los pueblos americanos, por ejemplo. Porque, si bien podemos rastrear y reconocer la narrativa popular folklórica, esta producción es básicamente de raíz europea. No está mal que nuestros chicos lean acerca de la guerra de Troya, o los cuentos de los Grimm, ya que son parte de la herencia cultural de Occidente, pero sería mucho mejor si también supieran acerca del Popol Vuh, o leyeran mitología tehuelche o guaranítica. Sabemos que ha existido un silenciamiento sistemático de estos discursos, una mirada distorsionada y prejuiciosa que los ha presentado como meros exponentes del pasado cuando en realidad son constituyentes actuales de lo que somos como cultura argentina y latinoamericana, viva y actual. Conviven en la producción narrativa actual una respetable diversidad temática que se ha plasmado en ricos mundos ficcionales. En ellos aparecen, por ejemplo, variedad de tipos de familia: La familia Delasoga, de Graciela Montes; Historia del primer fin de semana, de Silvia Schujer; el nuevo papel de la mujer en La señora Planchita, de Graciela Cabal, la impronta de la desocupación en Historieta de amor, también de Cabal, o El país de Juan, de María Teresa Andruetto; la discapacidad en Toby, nuevamente de Cabal; la soledad, el poder y el amor en Todos los soles mienten, de Esteban Valentino; la enfermedad y la muerte en Los ojos del perro siberiano, de Antonio Santana; el realismo mágico presente en Pollos de campo, de Ema Wolf, la tragedia de los desaparecidos en

la década del `70 en Un desierto lleno de gente, de Esteban Valentino... Solo por mencionar algunas temáticas, autores y textos que dan cuenta de una madurez narrativa y de una tradición de escritura en el país. Afortunadamente también se ha reducido el número de los llamados temas "tabúes", de los cuales quizás el más callado sea el de la muerte. Así, aún en los cuentos para los más chicos el tema ha sido enfocado muy certeramente - los invitamos a leer Monigote en la arena, de Laura Devetach o Como si el ruido pudiera molestar, de Gustavo Roldán-. Y para los adolescentes la poética aparición de la Muerte, madre del Odio Eterno, en Los días de sombra de Liliana Bodoc, novela que integra la trilogía de épica fantástica junto con Los días del venado y Los días de fuego. La sexualidad, en cambio, sigue siendo un tema de difícil abordaje y apenas está apareciendo en alguna novela juvenil. En el caso argentino, está presente por ahora en Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela Montes, o en Todos los soles mienten de Esteban Valentino.

Remontando el barrilete, 1999

Frente a este abanico de posibilidades, cuando se entrevista a los lectores empíricos es probable que ellos señalen

sus preferencias literarias cercanas a la narrativa de humor y de terror. Esto estaría señalando que la variedad de circulación de los textos está siendo restringida o, dicho de otra forma, se repiten lecturas parecidas a las que ya los chicos tienen en lugar de abrir las ricas posibilidades que ofrecen muchos de los productores en Argentina. Otro debate que deberá encarar la literatura infantil y juvenil es la relación entre ella misma y la escuela como institución. Este debate está abierto, aparece en los congresos y reuniones de especialistas en literatura infantil y juvenil y abarca una gama de aspectos: la selección de textos, la formación de los mediadores docentes y, sobre todo, el tratamiento que la didáctica brinda a la literatura. De igual forma, un debate que no se está encarando es el referido a la alfabetización, la enseñanza de la lectura en general y de la lectura de la literatura en particular, posiblemente porque para llevarlo a cabo deben participan variados actores: sociólogos, psicólogos, escritores, didactas, bibliotecarios, docentes y funcionarios de la educación. Tampoco se ha debatido aún -y es muy necesario hacerlo-, la deformación que muchos manuales concebidos para el nivel primario realizan con los textos literarios. No sólo adaptan y simplifican los textos sino que el manual se ha convertido en la gran fuente difusora del mal trato didáctico de que es víctima la literatura. Este tema, unido al de la proliferación de la fotocopia como portador privilegiado, es una de las causales de la escasez de textos que leen los chicos en las aulas y que luego los medios exhiben de forma esporádica y rondando el escándalo mediático. Creemos que el debate escuela/literatura es central ya que la literatura infantil y juvenil surgió como fenómeno cultural potente asociado a la escuela y hoy es la escuela la que casi no puede dar respuesta a su propio rol de enseñar, atareada en la ímproba tarea de contención social, como se denomina académicamente al trabajo de sostener a chicos víctima de la pobreza material y también simbólica. El mayor debate que se debe la sociedad en su conjunto es el debate acerca de la inclusión social. Es absolutamente necesario remediar la nefasta herencia que plantó el neoconservadurismo en el país; esto es, dado que fue golpeada la sociedad, deberemos pensar y encarar alternativas válidas para la construcción de una comunidad imaginada que contenga a la mayoría, para poder redefinirnos como sociedad, para poder pensar un nuevo país en el que deseemos vivir. Y en ese pensar qué tipo de país, el arte en su conjunto y la literatura en particular deberán tener lugar; no podemos olvidar que un texto literario es siempre una construcción de sentidos en su origen y es también campo de generación de sentidos para los lectores, sentidos que exceden lo puramente textual, sentidos que le ayudan a leer el mundo/los mundos, no solo para conocerlos, sino para

modificarlos. Porque la literatura nació con el primer narrador que inventó una historia, quizás para deslumbrar a sus oyentes. Quizás simplemente porque mientras duran las historias, los seres humanos trampeamos al tiempo implacable y, como Sherazada, le sacamos crédito a la vida, o sea, postergamos por un rato el final.

Coda Las experiencias socioculturales que se viven en las dos primeras décadas de la vida humana tienen una persistencia y una espesura que no logran los acercamientos posteriores. Así como la desnutrición deja marcas insalvables en la constitución de la persona, la pobreza simbólica también lo hace. Por eso la lectura literaria es importante, porque deja marcas persistentes e invisibles en los seres humanos. Por ello debemos como sociedad preguntarnos: ¿favorecemos el acercamiento placentero a los chicos y los libros?, ¿tienen los chicos igual facilidad de al arte que a la televisión?, ¿cuántos de nuestros chicos han visto una verdadera obra de títeres o de teatro?, ¿cuántos docentes leen sistemática y apasionadamente a sus alumnos uno y otro día en los millones de aulas del país? En las concretas respuestas a interrogantes similares, en los actos que cotidianamente se realizan o no, se está jugando silenciosa y efectivamente lo que seremos como sociedad en las próximas décadas.

Cierre Hasta aquí, un recorrido por los principales temas y debates en torno a la literatura infantil y juvenil. Sin duda, destejer la historia de estas manifestaciones literarias nos brinda la posibilidad de significar las valiosas y desafiantes preguntas que, al final de la clase, nos plantean sus autoras. Preguntas que interrogan nuestro hacer como mediadores de la lectura, particularmente literaria, contextualizándolo en un tema más amplio y complejo en estos tiempos: la posibilidad de dar a nuestros alumnos un lugar propio en la cultura y en la sociedad. Para profundizar en el análisis incluimos tres artículos para su lectura. El primer artículo, de Michel Tournier, relata las desventuras de este autor desde el momento en que descubre que -sin proponérselo- había escrito un libro para niños. En su intento de publicarlo se enfrenta a los condicionamientos y restricciones del género en lo que respecta a las políticas editoriales y educativas que lo atraviesan. De modo que Tournier presenta en este breve pero fecundo texto los puntos álgidos de las discusiones que aún merecen atención en el ámbito de los estudios literarios y culturales. Por otra parte, Graciela Montes echa luz en su conferencia sobre las encrucijadas y las silenciosas decisiones que todos los días llevamos adelante habitando nuestro "mundo globalizado". Cruzar la frontera que separa lo conocido de lo extraño, dejar la puerta de casa y animarnos a entrar en la espesura del bosque, aprender a jugar el juego del explorador, se vuelven tareas insoslayables para resistir lo que Montes denomina "el juego del conquistador", esto es, la lógica implacable de exclusión de la diferencia que rige en la actualidad las relaciones sociales, políticas y culturales en el mundo entero y de la cual el campo de la literatura infantil -con los distintos agentes que en él intervienen- no queda de ningún modo exento. Por último, Gianni Rodari alega a favor de la imaginación en la literatura infantil, entendida en un sentido amplio que denota un modo creativo de experimentar el mundo, contra aquella otra "literatura" dirigida a un mal concebido "niño escolar", al que se le impone equivocadamente el deber de buscar información y relacionarse sólo racionalmente con el conocimiento. En efecto, no hay en la infancia tal escisión entre juego y aprendizaje, sino que ambas cosas van de la mano. "No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad -dice Rodari- si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación." Es así que de lo que se tratará, según Rodari, es de ofrecer a los niños libros que en su

conjunto constituyan una "biblioteca de trabajo", pero en este sentido integrador, es decir, la biblioteca como un "campo de juego" o un "gran espacio abierto", que esté al servicio de sus lectores en distintos momentos y para distintas necesidades.

Bibliografía citada ALMADA, María Teresa y otros (2004) "Laberintos y espejos. El lector en los libros". Informe final de investigación. Facultad de Ciencias de la Educación, UNCo. ALTAMIRANO, Carlos y SARLO, Beatriz (1993) Literatura/sociedad. Buenos Aires, Edicial. BAJTÍN, Mijail (1982) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI. ____________ (1991) Teoría y estética de la novela. Madrid, Taurus. BARTHES, Roland (1994) El susurro del lenguaje. Barcelona, Paidós. _______________ y otros (1992) Literatura y educación. Estudio preliminar y selección Gustavo Bombini. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. BOMBINI, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila. BOURDIEU, Pierre (1995) Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Barcelona, Anagrama. _______________ y WACQUANT, L. (1995) Respuestas por una antropología reflexiva. México, Grijalbo. _______________ (1991) El sentido Práctico. Madrid, Taurus. COLOMER, Teresa (1998) La formación del lector literario. Madrid, Fundación Sánchez Ruiperez. ________________ (1999) Introducción a la literatura infantil. Madrid, Síntesis. DÍAZ RÖNNER, María Adelia (1998) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho. ________________________ (1996) "Breve historia de una pasión argentina: la literatura para niños", en La Mancha. Papeles de literatura infantil, Nº 1, julio 1996. _______________________ (2000) "Literatura Infantil. De "menor" a "mayor", en

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Bibliografía obligatoria MONTES, Graciela (2000) "El bosque y el lobo. Construyendo sentido en tiempos de industria cultural y globalización forzada". Septiembre de 2000. Congreso Internacional del I.B.B.Y., Cartagena. Publicado en Memorias del 27º Congreso IbbY, Cartagena de Indias 2000, Bogotá, Fundalectura, 2001, y en La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 14, Buenos Aires, mayo de 2001. La traducción al francés -"Le bois et le loup. Construire du sens à une époque d'industrie culturelle et de globlisation forcée"-, fue publicada en La Revue des Livres pour Enfants, Nº197, La Joie para les Livres (ed.), París, febrero de 2001. RODARI, Gianni (2004) "La imaginación en la literatura infantil", en Revista Imaginaria, N° 125, Buenos Aires, 31 de marzo de 2004. TOURNIER, Michel (2003) "¿Existe una literatura infantil", en Revista Imaginaria, N° 96 - Buenos Aires, 19 de febrero de 2003.

Itinerarios de lectura Si desean profundizar en conceptos teóricos y críticos relacionados con la literatura infantil, les proponemos los siguientes textos: SEPPIA, Ofelia y otras (2001) Entre Libros y lectores I. El texto literario. Buenos Aires, Lugar. En este libro se aborda el texto literario y se sienta una sólida postura frente a la promoción de la lectura y la promoción de lectores independientes. Se analiza la desvalorización de la lectura y la dificultad de a los bienes culturales por gran parte de la sociedad. Las autoras -entre las que se incluyen las de nuestra clase- exponen distintas teorías acerca de la literatura infantil y se analizan textos narrativos y poéticos, poniendo en tela de juicio a los presuntos textos literarios, como un alerta al lector desprevenido. SANCHEZ CORRAL, Luis (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidós. El propósito central de este libro es dilucidar, en el ámbito de las publicaciones destinadas a la infancia, qué efectos de construcción de sentido han de funcionar para que las prácticas de escritura no repriman las prácticas creativas de los niños como sujetos susceptibles de competencia literaria. De ahí que se establezcan criterios básicos, siempre orientados desde la estética de la recepción, para construir una teoría y una crítica sobre la literatura infantil. Desde esta perspectiva, se plantea un debate acerca de los condicionantes negativos -la persistencia de lo moral y de lo económico, los prejuicios ideológicos, etc.- que impiden una codificación auténticamente literaria y, como contrapartida, se explican las exigencias que ha de cumplir el discurso para que se genere una interacción estética gratificante y liberadora. El enfoque didáctico, aplicado a las reflexiones sobre creatividad infantil, determina el espacio del aprendizaje en el que interviene el texto literario, en su calidad de lenguaje específico portador de "plus excepcional", semántico y estratégico, imprescindible para la autoconstrucción de la identidad del sujeto. Por esta razón, se sugieren propuestas para describir los contenidos y las actividades didácticas que conciernen a la literatura infantil. DÍAZ RÖNNER, María Adelia (1998) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Este libro, publicado por primera vez en la década del `80, se propone aún y todavía

poner sobre el tapete las modulaciones propias de un debate vital: la literatura destinada a los niños. Adelanta en este sentido categorías teórico-descriptivas que permiten construir un diagnóstico, conocer el estado de las cosas y comprometen a su vez al lector a posicionarse al respecto. Díaz Rönner, clara y enfática, reclama la autonomización de la práctica literaria frente a ciertas imposiciones de la cultura escolar que en cierto modo acaban por desdibujar el objeto en cuestión. Cara y Cruz se trata, por otra parte, de un libro de crítica literaria y por eso incluye en la segunda parte "Textografías", una rica recopilación de reseñas bibliográficas. MACHADO, Ana María (2004) Clásicos, niños y jóvenes. Buenos Aires, Norma. Clásicos, niños y jóvenes es un libro que parte de la base de que la infancia es una etapa de lucidez. Insiste en la importancia de ofrecer a los niños un primer encuentro con las obras clásicas de la Literatura Universal a la medida de su comprensión y sin importar que dicho o sea a través de versiones y adaptaciones. Este libro es a la vez una profunda y apasionada reivindicación de la lectura, de la riqueza del acervo literario de la cultura occidental y de las huellas conocidas e inconscientes que estas obras clásicas han dejado en todos nosotros, que somos sus herederos. Este libro está dirigido a docentes, padres y todo tipo de investigadores, interesados en ofrecer una cultura más amplia a sus hijos, alumnos y a los niños sobre los que en general tienen influencia. No es un libro complejo, sino un texto que comunica una idea sencilla, en un tono sencillo y de fácil lectura para todos, a través de una gran variedad de ejemplos literarios e información indispensable para todo aquel que tenga interés en el mundo de los libros para niños. Si están interesados en conocer revistas o sitios virtuales especializados en literatura infantil, les sugerimos las siguientes publicaciones: Imaginariahttp://www.imaginaria.com.ar/ Imaginaria es, por un lado, un boletín quincenal que se distribuye gratuitamente por mail, con información sobre el mundo de la literatura infantil y juvenil. Por otro lado, es también una revista en la Web, con el contenido del boletín ampliado y desarrollado, sumado al archivo de todos los boletines anteriores, de manera que va creando un cuerpo de información siempre creciente y de enorme utilidad para los adultos interesados en la literatura infantil. Reúne reseñas de libros, información sobre autores, publicaciones, eventos, artículos, links a sitios relacionados de la Web, relatos de experiencias realizadas, etc. Imaginaria es llevada adelante en Buenos Aires por los especialistas Roberto Sotelo y Eduardo Abel Jiménez; y si bien una parte apreciable del material publicado se refiere a producciones y eventos argentinos, no obstante el sitio se esfuerza

por incluir el mayor porcentaje posible de materiales e informaciones de otros países hispanoparlantes. IBBYhttp://www.ibby.org/ Este es el sitio de la Organización Internacional para el Libro Juvenil (IBBY), un colectivo sin fines de lucro fundado en Zurch (Suiza) en 1953. IBBY está compuesto por asociaciones y personas de todo el mundo comprometidas con la idea de propiciar el encuentro entre los libros y la infancia. Como Organización No Gubernamental incorporada a UNESCO y UNICEF con estatus oficial, IBBY desempeña un papel capital en el apoyo a los libros para niños. IBBY tiene relaciones de cooperación con otras organizaciones internacionales e instituciones de todo el mundo relacionadas con los libros para niños y jóvenes. Además expone en Ferias Internacionales de Libros y en otras exposiciones de gran envergadura, organiza congresos y expide distinciones a proyectos y personalidades notables del mundo de la literatura infantil. Babarhttp://revistababar.com/ Babar es originariamente una revista impresa española que nació en 1989 como una experiencia de animación lectora en un colegio de EGB de Arganda del Rey, de manos de Antonio Ventura y su grupo de alumnos. Con el paso del tiempo, la revista se fue profesionalizando cada vez más, y lo que en un principio no era sino una actividad extraescolar fue difundiéndose y ampliándose hasta llegar a convertirse en el año 2000 en lo que es hoy, un portal especializado en literatura infantil y juvenil con difusión internacional. Provee a sus lectores de contenidos constantemente actualizados, así como un gran archivo de artículos y entrevistas aparecidos en números impresos de la revista. Ricochethttp://www.ricochet-jeunes.org/es/ Ricochet ofrece una de las más importantes bases de datos sobre la literatura infantil y juvenil. Incluye una lista de clásicos de la literatura mundial, los principales autores e ilustradores, una agenda de direcciones destacables en el mundo del libro infantil y juvenil. También se interesa por la creación: propone exposiciones virtuales de jóvenes ilustradores, textos en línea de jóvenes en forma de taller de escritura, una lista de difusión que engloba al libro infantil y juvenil y a todo lo relacionado con la cultura de los jóvenes. Constituye, por otro lado, un puesto de observación sobre las producciones europeas para la juventud y permite seguir las evoluciones y las principales tendencias de la cultura para jóvenes. Ofrece puntos de referencia, opiniones y críticas. También permite eventualmente orientar una investigación temática.

Para adentrarse en el sorpresivo y sugerente ámbito de la ilustración de textos infantiles, les sugerimos: OBIOLS SUARI, Núria (2004) Mirando cuentos. Lo visible y lo invisible en las ilustraciones e la literatura infantil. Barcelona, Laertes. Se trata de un trabajo de tesis doctoral centrado en el estudio de la historia de la ilustración en la literatura infantil publicada en España durante el siglo XX. A través de este recorrido, la autora analiza los prejuicios de los adultos hacia las imágenes, los valores puestos en juego en las ilustraciones y las representaciones de la infancia en este tipo de libros. Cuatrogatoshttp://www.cuatrogatos.org/archivogaleria.html Espacio de la revista virtual "Cuatrogatos", especializada en literatura infantil y editada desde Miami, donde se presenta una galería con interesantes ilustraciones de distintos artistas latinoamericanos que trabajan obras de la literatura para niños. Foro de ilustradoreshttp://www.forodeilustradores.com/ El Foro de Ilustradores es una organización profesional que funciona de un modo abierto y solidario, conectando entre sí a artistas de diferentes procedencias y experiencias: ilustradores, historietistas, caricaturistas, artistas de animación y otras variantes de las artes plásticas y de la industria gráfica destinada a los niños. Nació en 1998 y está integrado por una cantidad variable y en aumento constante de profesionales - hoy lo componen más de 500- de todo el país, que organizan reuniones, grandes exhibiciones anuales, envíos de carpetas grupales con muestras a diversas editoriales del mundo. Muchos proyectos de libros y de estudios acerca de la ilustración, han surgido a partir de los diversos cruces de artistas que posibilita el Foro. Por sus novedosas características institucionales, y por su labor difusora de la literatura infantil y juvenil argentina, el Foro de Ilustradores/Argentina recibió el Premio Pregonero 2003 a Institución. El sitio incluye artículos de investigación y un archivo de imágenes. Centro Virtual Cervanteshttp://cvc.cervantes.es/actcult/ilustracion/ El Centro Virtual Cervantes es un sitio creado y mantenido por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de la lengua española. Ofrece materiales y servicios para todos los profesionales que trabajan con la lengua. Así, enmarca materiales de muy distinto tipo, tales como exposición virtual que los invitamos a recorrer acá: Cien años de ilustración española: ¿Qué pintan los cuentos? La finalidad de la misma es presentar

una visión global de la ilustración infantil española en los últimos 100 años, a través de la muestra de ciento cincuenta ilustraciones de cuentos españoles, con las que se pretende dar a conocer, desde una perspectiva temática y cronológica, la evolución de este género artístico cuya importancia no ha sido siempre debidamente reconocida.