Proceso Cognitivo De La Conducta Humana 6n5k1z

INTRODUCCIÓN Los procesos cognitivos son habilidades que pueden desarrollarse, se requiere diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la información y propiciar la práctica consciente y controlada de los procesos que favorezcan el pensamiento crítico. Se identifican distintos procesos básicos del pensamiento que facilitan el desarrollo cognitivo, entre ellos observación, descripción, comparación, clasificación, análisis, síntesis, evaluación entre otros. Los Procesos Cognitivos, se refieren al aprendizaje o adquisición de conocimientos basados principalmente en las experiencias previas aunado o relacionado al área psicomotriz, área afectiva, emocional, área cognitiva intelectual, y el área social. El desarrollo Cognitivo y la estimulación de la creatividad es una función cognitiva referida a la capacidad que tiene el ser humano para procesar la información entrante, la cognición es el conocimiento del entorno empleando la observación, descripción, comparación, relación, clasificación, análisis y síntesis junto con la percepción el razonamiento, el juicio, la intuición y la memoria. Para así obtener conductas que parten delas funciones cognitivas como son: El lenguaje, como medio de comunicarnos, y es el que permite separar el ser humano de los animales; El pensamiento, se refiere al recordar, imaginar, dar instrucciones, adoptar actitudes, expresar deseos y necesidades para crear y opinar, razonar y reflexionar; La psicomotricidad, es el movimiento del cuerpo; La percepción, que son las sensoriales de reconocimiento e identificación y por último la creatividad, potencial existentes en todos los seres humanos que les permite crear, inventar, innovar, entre otras.

PROCESO COGNITIVO DE LA CONDUCTA HUMANA

INTELIGENCIA DEFINICIÓN Para llegar a una definición, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se viene considerando como inteligencia: Algunas teorías conciben la inteligencia como inteligencia práctica: valorar bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptación sería el rasgo esencial. Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver situaciones problemáticas. Algunas teorías cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la información. Destacan las funciones de razonamiento y pensamiento lógico. Otras destacan la competencia social. Según lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etcétera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, además de éstas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o un nivel de activación normal. Es decir, además de componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e incluso factores fisiológicos. La capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano va más allá, ya que posee la capacidad de: Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qué piensa y cómo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla. Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificación de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones, evaluación, corrección, si es necesario, control y adaptación de estrategias según el tipo de tarea. De esta forma, procesos mentales como la atención o el aprendizaje, dejan de ser automáticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados.

Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definiciones de inteligencia. El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas (percepción selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y emocionales (conocimiento y regulación de las propias emociones, empatía, habilidades sociales, etc.) que permiten al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

Factores que intervienen y conforman la inteligencia Son innumerables los factores que intervienen para la formación y el desarrollo de la inteligencia y aunque pudieran abarcarse todos en un estudio, éstos se condensan en ramales principales que la explican y que obviamente deben ser estudiados de manera condensada, tratando de abarcar el máximo de ellos y los más importantes a partir de un objetivo que es el de estar en condiciones de dar una descripción que sea de utilidad para fines prácticos y como base para una investigación que debe llevar toda la vida respecto a lo que es la inteligencia. TIPOS DE INTELIGENCIA Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella.

Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el año de 1983, Howard Gardner psicólogo estadounidense reconocido por sus teorías acerca de la inteligencia amplió el concepto de la inteligencia al decir que ésta es la capacidad desarrollable y no solo algo innato de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); así estaba quitando la etiqueta de inteligentes sólo a los "intelectuales" y estaba dando cabida a una serie de latentes que antes no habían sido reconocidos. La teoría de Gardner no estaría completa si no hubiera formulado, en 1983, el término "Inteligencias múltiples", en el cual se agrupan 9 tipos de ellas. Para definir cada ámbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de habilidades en los niños y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de daño cerebral. Observo como se manifiesta cada una de tas inteligencias dentro de la cultura del individuo.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Se encuentra determinada por la capacidad que tienen los sujetos del dominio sintáctico, semántico y morfológico del uso de la lengua, en especial en lo relacionado con las competencias

que se debe de tener sobre las discriminaciones fonéticas, el uso

algorítmico del orden de la sintaxis, la adquisición y comprensión de significados para las palabras y la pragmática del uso del lenguaje, que se evidencia en su uso y en la utilización de las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas que se debe de tener. Para Vigotsky una palabra sin significado es una palabra hueca. Para éste autor la palabra desempeña un papel central en el desarrollo de la conciencia como totalidad, en donde la palabra con significado es un microcosmos de la conciencia. De está forma, “El pensamiento y el habla, han resultado ser la clave para la comprensión de la naturaleza de la conciencia humana”. Desde el punto de vista Neuropedagógico, las teorías neuro-darwinistas del Gerald Edelman, premio Nóbel de fisiología y medicina en 1972 nos ofrecen nuevas pistas para comprender la evolución del cerebro humano y su relación con los procesos del lenguaje, al plantearnos como el cerebro infantil no tiene que aprender como reconocer sonidos específicos o segmentos de líneas (procesos estos tan necesarios en la escritura). Tales redes neuronales básicas según este autor ya son operativos cuando el niño nace. No le enseñamos a un niño a caminar o a hablar como tradicionalmente hemos creído; sino que sólo le damos oportunidades para adaptaciones a un proceso ya operativo. Al respecto Gazaniga (1992) nos dice: “Parece ser que todo lo que hacemos en nuestra vida es descubrir lo que ya está formado en nuestro cerebro” En este sentido los cerebros infantiles nacen con la capacidad de hablar cualquiera de los tres mil o mas idiomas existentes.

Para Robert Sylwester (1994) “cuando los niños

comienzan a interactuar con el lenguaje local, sus cerebros pueden ya reconocer los sonidos. Las grandes redes neuronales que procesan el idioma específico hablando, se forman de acuerdo con las varias combinaciones de sonidos que se dan con más frecuencia”. Sobre lo anterior cabría preguntarle a aquellos padres o maestros que plantean que enseñaron a hablar una lengua, lo siguiente: ¿Cuándo y cómo enseñaron a sus hijos el acento nativo? ¿Cuándo y cómo enseñaron frases preposicionales? ¿Cuándo y cómo enseñaron frases del pasado de muchos verbos? ¿Por qué los niños tienen más problemas de lectura que las niñas? Los niños dominan la mayoría de las reglas morfosintácticas o complejidades gramaticales de la composición del texto con prácticamente ninguna instrucción explicita de sus padres. Parece ser que tienen más influencia los amigos que los padres o los maestros en este proceso. Para Yudith Rich Harris, en su libro “El mito de la educación”, nos dice que: “El

hecho es que los niños no pueden aprender a comportarse imitando a sus padres, por que la mayoría que les ven hacer-liarse, mandar a otras personas, conducir coches, encender cerillas, ir y venir a su gusto, y montones de cosas más que parecen bastante divertidas para aquellos a quienes no les esta permitido hacerlas les están prohibidas a los niños. Desde el punto de vista de los niños, la socialización en sus primeros años consiste principalmente en aprender que no se deben comportar como lo hacen sus padres” (1999:33). Por otra parte, también se puede colocar como ejemplo, la facilidad con que los hijos de los inmigrantes, aprenden un idioma y una cultura; a partir de sus amigos y no de los padres, pues estos tienen una gran dificultad para adquirir estas habilidades. Es necesario aclarar al respecto que lo expuesto anteriormente, de ninguna forma invalida la necesidad de la interacción verbal, y de los procesos de socialización primaria que deben de existir entre padres e hijos para el desarrollo humano. Así el aprendizaje debe entenderse en forma diferente, es decir se vuelve un delicado pero poderoso diálogo entre la genética y el medio ambiente para adquirir conocimientos. En síntesis la inteligencia lingüística, permite desarrollar las 5 habilidades comunicativas hablar, escribir, escuchar, leer y reflexionar sobre el acto comunicativo en forma creativa, diferenciando y conociendo los diferentes códigos de nuestras culturas para estructurar en forma lingüística un determinado mensaje. Para Gardner el “área de Broca “es la responsable de la producción de oraciones gramaticales, según él, “el don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a los que no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a menudo los niños “inventan” su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos así que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado canal de salida (Gardner y Walters 1995) INTELIGENCIA MUSICAL – ARTÍSTICA Son capacidades bio – síquicas – culturales, que vinculan el ritmo, el balance, el tono, el equilibrio, los espacios y los signos para el desarrollo apropiado de la integralidad humana, desde la filogenia (origen y desarrollo desde el vientre materno), con el propósito de fundamentar la conciencia corporal, para producir en el ser humano procesos de autonomía, de libertad, de autorregulación, frente a una determinada normatividad cultural. La música desarrolla coordinaciones sensorio – motoras – cognitivas, desde la infancia, que se convierten en prerrequisito para el desarrollo de la conciencia humana.

A nivel funcional, los movimientos corporales que provoca la música, no sólo desarrollan el plano sensoriomotor del niño, sino que le permite la construcción de conceptos, tan complejos de adquirir como son el tiempo y el espacio. Éstos se construyen cuando el sujeto

a través del ritmo (tiempo), construye imaginariamente recorridos

en forma

geométrica sobre el suelo, al compás del ritmo de la música (espacio). La música y su relación con la corporalidad y la conciencia, permite desarrollar, también capacidades, como: La lateralidad, la direccionalidad, el equilibrio, y la sincronización del los cuerpos, y que estos se afectan entre sí mutuamente. Para adquirir conciencia social, es necesario

que primero se desarrolle la conciencia

corporal, que se encuentra muy ligada a nuestra cultura, en lo que tiene que ver con la dependencia afectiva madre – bebé. Lo anterior para poder adquirir la autonomía moral e intelectual, que tanto necesita el ser humano, para poder comprender y actuar frente a la vida, con unos principios éticos y universales y no a través de reglas sociales

y culturales

impuestas. Los gestos del rostro, la respiración de la madre, el latido del corazón, las caricias, los masajes, los olores, la mirada cara a cara (en la cual el bebé se ve a sí mismo en la cara de su madre), los abrazos, el juego con su cuerpo, las canciones de cuna y otra cantidad de formas silenciosas de comunicación emocional y musical, repercutirán, en la corporalidad, en la salud, en el lenguaje, en la imaginación, en la fantasía y lógicamente en el amor. Para Humberto Maturana: “Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus formas, que une sus , y el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno". De esta forma ocurre en el fluir de conductas relacionales a través de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legitimo otro, en convivencia con uno. La inteligencia musical, también permite desarrollar competencias en “el hacer”, relacionadas con la capacidad de interpretar, componer y apreciar la música en toda su dimensionalidad estética y espiritual. En síntesis la inteligencia musical – artística, fortalece las actitudes y las aptitudes frente a las diferentes formas de la música para desarrollar habilidades innatas que tienen todos los seres humanos frente a la estética musical.

En esta inteligencia se deben de

diferenciar tonos y ritmos para poder reproducir y construir sobre ellas nuevas formas musicales. Para Gardner: “ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y producción musical. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no está “localizada” con claridad, o situada en un área especifica, como el lenguaje (Gardner 1995). Esta inteligencia la tuvo Yehud Menuhin el cual a la edad de 10 años actuó como interprete de violín a nivel internacional.

En lo relacionado con las primeras experiencias del desarrollo humano que involucran al cuerpo, a la conciencia y a la música es necesario precisar que lo primero que hace una madre con su bebé es jugar con los instrumentos que la naturaleza biológica y social le proporcionan, es decir con su voz, con su cara, con los movimientos del cuerpo y el de las manos, con sus gestos, con sus silencios, etc. Lo interesante de lo anterior es que la madre los orquesta dentro de un ambiente lleno de sonido, ritmo y danza en que tanto la madre como el niño se divierten. En estos estadios prelúdicos la relación “cara a cara” es determinante en gran medida en los períodos de juego musical, corporal y social. De esta forma la finalidad del juego musical es diversión y placer y se hace naturalmente por motivos interpersonales en los que se producen acontecimientos – estímulos – experiencias que repercutirán en la vida cognitiva emocional y creativa del niño. La relación de la música con la inteligencia, se puede ilustrar, recurriendo al fenómeno conocido como “efecto Mozart”, en el cual la música de este autor con respecto a la de otros músicos posee unas propiedades muy particulares que la distinguen, ya que los ritmos, las melodías, la métrica, el tono, el timbre y las frecuencias de su música logran estimular el cerebro humano, especialmente en aquellas

zonas relacionadas con

el

hemisferio derecho (función espacio-temporal). Además el secreto del “efecto Mozart” radica en que los sonidos de sus melodías son simples y puros. A decir de Campbell “Mozart no teje un deslumbrante tapiz como el gran genio matemático Bach, tampoco levanta una marejada de emociones como el torturado Beethoven” (Campbell:1998:38). Es de aclarar que no toda la música de Mozart produce dichos efectos, sólo aquella de frecuencia alta como la sonata para dos pianos en re mayor y los conciertos para violín 3 y 4 son recomendables, para producir efectos a nivel cognitivo, pues la música simple y repetitiva

no ensancha el cerebro humano(Plasticidad cerebral), produciendo efectos

inclusive contrarios. Desde estas perspectivas, es posible plantear que puede existir una música para el cuerpo, otra música para el espíritu, la primera permite activar la totalidad corporal, siendo los géneros relacionados con la salsa o el rock en nuestra cultura, los que logran redisciplinar el cuerpo de tal forma que puede permitir la recuperación

del equilibrio y del estado

emocional de los sujetos en forma transitoria, originando de esta forma estados liberadores del estrés. Por el contrario la música para el espíritu de Mozart, ha hecho aportes muy significativos, en lo relacionado con la estimulación de la interioridad humana, más que con el cuerpo físico; es decir, produce estados de distensión neuronal propicios para la creatividad. El efecto Mozart se produce debido a los ritmos, melodías y frecuencias altas de su música, siendo sonidos altamente armónicos que metafóricamente actúan como un relato o un cuento de hadas, estimulando tanto el neo-córtex, como el sistema límbico. De esta forma la persona que escucha la música vibra de una forma cognitiva y emotiva. La música en este

sentido desemboca en el campo de “la acción”; porque las emociones no son sentimientos, sino que son “impulsos”

o programas instantáneos para enfrentarnos a la vida. En

consecuencia se puede plantear que la música no sólo activa las redes neuronales, sino que incide también en la concentración, la atención y la memoria, fundamentales para el proceso del aprendizaje. INTELIGENCIA LÓGICO – MATEMÁTICA: Se fundamenta por acciones simbólicas que el sujeto debe interiorizar, frente a un mundo de objetos e ideas. Para lo anterior es necesario comprender inicialmente la propuesta epistemológica de Jean Piaget, sobre el origen evolutivo del conocimiento, que plantea inicialmente, una serie de estadios de desarrollo cognitivo que van desde una fase sensorio física (preoperacional), intermediadas por una fase de operaciones concretas (preoperativo), para llegar por último a un estadio de abstracción, caracterizado por el pensamiento lógico – matemático (operaciones formales), Este proceso de evolución es descrito por Gardner, de la siguiente forma: “ La gradual transición desde la manipulación física de los objetos hasta las transformaciones interiorizadas de las actividades; el significado de las relaciones entre las actividades mismas, y la especial naturaleza de filas superiores del desarrollo en que el individuo comienza a trabajar con declaraciones hipotéticas y a explorar las relaciones e implicaciones que se obtienen entre esas declaraciones” (Citado por Gardner: 1997:173). En el comienzo del desarrollo humano, el mundo lúdico del niño es un mundo de encuentro con los objetos físicos, en el cual el conocimiento y la manipulación de los mismos es el requisito esencial para el fortalecimiento de la inteligencia lógica matemática. Con este proceso comienza la evolución formal del conocimiento numérico en la mente del niño, a través de pensamientos metafóricos con los cuales el niño, logra establecer similitudes y diferencias de los objetos. Posteriormente, estas actividades se van interiorizando, lo que permite al niño, formulaciones mentales numéricas sin tener que actuar sobre los objetos. Para Gardner: “Ahora no sólo puede operar con los objetos mismos y no sólo con imágenes mentales o modelos de estos objetos, sino también con palabras, símbolos, o serie de símbolos (como ecuaciones), que representan objetos y realizar actividades con objetos. Puede expresar un conjunto de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una. En donde en una ocasión sus actividades físicas transformaron los objetos, ahora las operaciones mentales transforman conjuntos de símbolos” (Gardner: 1997: 171). Estas capacidades lógicas - matemáticas de abstracción alta, que se producen después de los once años (para las culturas occidentales), son requisitos para el fortalecimiento del pensamiento simbólico, para representar objetos, formular hipótesis, fundamentar diversas relaciones, efectuar operaciones mentales de tipo heurístico, como dividir un problema en

subproblemas o utilizar un conjunto de reglas cognitivas – mentales que existen a nivel mental para resolver distintos tipos de problemas (análisis de medios y fines, ensayo y error, planificación de abajo hacia arriba o inversa etc.). La inteligencia lógica – matemática, también se caracteriza, por la capacidad mental del sujeto para resolver problemas numéricos, en los cuales existen la crítica y el razonamiento del discurso de las ciencias y de las matemáticas. Este tipo de inteligencia implica el manejo de los métodos deductivo e inductivo en los cuales el sujeto debe de formular hipótesis y actuar sobre ellas controlando las variables para poder explicar y predecir. En este tipo de inteligencia el sujeto no sólo maneja clasificadores cualitativos, sino cuantitativos; manejo del pensamiento abstracto y simbólico de alto nivel. Para Gardner “esta inteligencia también cumple nuestros requisitos empíricos. Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras.

Existen “sabios

idiotas” que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas.

Los niños prodigio en matemáticas abundan.

El

desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psicólogos (Gardner 1995) desde esta perspectiva, en esta inteligencia el científico maneja muchas variables, creando hipótesis que son evaluadas y controladas para poderlas probar o disprobar. INTELIGENCIA ESPACIAL – VISUAL Se caracteriza por una serie de potencialidades cognitivas del hemisferio derecho del cerebro (cuadrante superior), que permiten el manejo apropiado de los espacios, a través de un proceso que implica alta sensibilidad y percepción para la utilización de los espacios tanto bidimensionales como tridimensionales – holográficos, que le permite a los sujetos, frente al papel, computador u ordenador, distinguir y procesar con relativa facilidad todos los planos que se captan a nivel visual, con sus significados matemáticos para poder reelaborar imágenes o construir nuevas figuras para solucionar determinados problemas. Para Gardner “La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos), y en espacios más reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos)” (Gardner:1995:52). La inteligencia espacial, es la habilidad que tienen los sujetos para percibir apropiadamente una forma u objeto en el espacio. Cuando se habla de percepción, es necesario ligar éste tipo de inteligencia con lo visual. Para Gardner, la inteligencia espacial comprende una cantidad de capacidades relacionadas de manera informal como: “La habilidad para reconocer instancias del mismo elemento; la habilidad para transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro; la capacidad de evocar la imaginería mental y

luego transformarla; la de producir una semejanza gráfica de información espacial, y cosas por el estilo” (Gardner: 1995: 219). Por otra parte para Rudolf Arnheim: Las operaciones más importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepción del mundo, en que la visión sirve como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos (Arnheim: 1969: P.v) En síntesis la inteligencia espacial – visual, permite resolver problemas espaciales, a través de la observación y de la estimulación perceptual de objetos desde diferentes ángulos, elaborando gráficos e imágenes cognitivas, teóricas,

gráficos, etc. A nivel

visoperceptual, para este autor el hemisferio derecho muestra ser la sede más importante del cálculo espacial. “La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema rotacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales también emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio “(Gardner: 1995).

INTELIGENCIA CINESTÉSICO - CORPORAL Se caracteriza, por el desarrollo armónico del cuerpo en toda su dimensionalidad física mental, en la cual es fundamental el fortalecimiento de la motricidad fina y gruesa. Para Gardner: “La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad a través de las culturas. Así, parece que el conocimiento cenestésico - corporal satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia. (Gardner 1995). Para entender este tipo de inteligencia, es necesario entender la relación entre el cuerpo y la mente, descartando inicialmente los conceptos mecanicistas y deterministas que sólo ven el cuerpo humano desde una concepción ligada a su funcionamiento y a su estructura (Cerebro: computador, corazón: bomba, ojo: cámara fotográfica, etc.) Lo anterior originó clasificadores de tipo taxonómico que contribuyeron muy poco a la comprensión de la interioridad humana. Las consideraciones de corte biologista e inclusive humanista de finales del siglo XVIII, las cuales estudiaron la complejidad humana, desde la profundidad de la organización social y en la necesidad de que la población humana debería ser cuidada y sobre todo disciplinada, condujo a una concepción reduccionista sobre el cuerpo, en la que se planteaba abiertamente la necesidad de legitimar un cuerpo pero disciplinado. De esta forma se hizo indispensable la legitimación de las disciplinas, que no permitieron los procesos de caos y de pulsión libertarios que necesita el cuerpo.

Estas instituciones de control, poder y saber

necesitaron crear una concepción

fragmentada del cuerpo con relación a la mente.

El hombre como centro de saber y

poseedor de un cuerpo espontáneo (automático), tiene que ser entonces dominado; nace de esta forma la disciplina. “Los cuerpos no son cuerpos espontáneos, sino cuerpos disciplinados” (Garavito, 1990). De esta manera, vemos que no puede existir un poder, sin estar referido a un campo de saber, ni un saber desarticulado a una producción de poder. En consecuencia poder y saber se implican, se cohesionan, se relacionan, para llegar a esos cuerpos y sostenerlos para que produzcan. El cuerpo del atleta se relaciona con los músculos que hay que fortalecer a través del deporte o la educación física tradicional.

Esta relación supone necesariamente una

disciplina sobre el cuerpo. El sujeto en su interioridad no se tiene en cuenta, pues el cuerpo se convierte en algo que es necesario manipular para transformar. Es decir, es algo que se fabrica, pues en cierta forma es sometido, utilizado y perfeccionado para unos determinados intereses en los cuales se evidencia el seguimiento de la disciplina pero como dispositivo de poder. Hoy en día, debido a los avances del conocimiento, existe mucha claridad por parte de los nuevos paradigmas en que la mente y el cuerpo constituyen en realidad una misma cosa, sin embargo en la mayoría de las instituciones educativas existen todavía a nivel curricular la división entre la educación para la mente y la educación física. Sin embargo si la mente y el cuerpo son una totalidad holística, la autentica educación física debería ser simultáneamente mental y corporal. La dualidad anterior demuestra claramente que a pesar de que aceptamos los conceptos de la integralidad humana a nivel teórico, no se aplican en nuestra cotidianidad. INTELIGENCIA EMOCIONAL – INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal, se caracteriza fundamentalmente por el auto conocimiento que debe de tener el sujeto, sobre sus propias emociones y pensamientos. En este sentido la clave de esta inteligencia, depende en gran medida del reconocimiento de lo que realmente es uno y no del pensamiento que tengamos sobre nosotros mismos. Desde esta perspectiva, la inteligencia intrapersonal personal obedece a la cantidad de emociones (ira, dolor, angustia, miedo, etc), que desde el punto de vista neurobiológico implica al sistema límbico y a las amígdalas. Las interconexiones entre estos dos sistemas para la toma de decisiones o la resolución de problemas en forma creativa, es lo que permite los acuerdos significativos de la operación entre pensamiento y sentimiento. Las emociones, como impulsos o planes instantáneos para solucionar problemas tienen distintos efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición... reducen la inteligencia; sólo el amor amplia la inteligencia.

Para Daniel Goleman la inteligencia emocional debe de fortalecer: “Habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas “ (Goleman: 1996: 54). Para Gardner (1995), la inteligencia emocional, hace parte de las inteligencias personales (Interpersonal – intrapersonal), las cuales según el autor se encuentran ligadas desde su mismo origen y no se puede desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia, sin la otra. Según Gardner (2001): “Además, hoy creo que es necesario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de limitar las emociones a una o dos inteligencias personales”. (Gardner: 2001:53). Sin embargo, desde este enfoque, el curso de desarrollo de estas dos formas de conocimiento, se encuentran entrelazadas en los diferentes contextos culturales, siendo difícil hacer precisiones conceptuales o prácticas de una de las inteligencias sin tener en cuenta la otra. Para Goleman, la lógica de la mente emocional es asociativa: “Toma elementos que simbolizan una realidad, o dispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Es por eso que los símiles, metáforas y las imágenes hablan directamente de la mente emocional, lo mismo que el arte: Novelas, películas, poesía, canciones, teatro, ópera. Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jesús, llegaron al corazón de sus discípulos hablando el lenguaje de las emociones, enseñando con parábolas, fábulas y relatos” (Goleman: 1996:337). Por otra parte, las neoemociones del sistema límbico, tienen que ver con los comportamientos emocionales de tipo positivo, donde hay desprendimiento de neurotransmisores como la dopamina, que permite la activación muscular, para la acción – huida (placer). Por otra parte existen comportamientos catalogados como emociones contrarias, donde la serótina tiene un efecto profundo sobre el estado de ánimo y la ansiedad, los altos niveles se asocian a la serenidad y al optimismo. También influye sobre el sueño, el dolor, el apetito y la presión arterial. Otro comportamientos específicos de este sistema, tienen que ver con factores ligados al liderazgo, al poder y a la ambición política, que en muchos casos conduce a roles atravesados por la ideología y el fanatismo, que se caracterizan por segregar altos niveles de neurotransmisores que causan acciones o pulsaciones ligadas a la ira o la irracionalidad. Recordemos, que el sistema límbico rodea el tallo cerebral y a su vez se encuentra interconectado también con el neo córtex lo que le permite a la inteligencia emocional ligarse a nivel interneuronal con lo semántico, con lo simbólico, con lo conceptual y lógicamente con lo preposicional. Esto le permite a ésta inteligencia actuar no sólo a nivel de bioalarma (atacar – huir), sino que tiene que ver con procesos relacionados con la toma de decisiones del ser humano, como la selección de su pareja, en la cual muchos sujetos de alta inteligencia lógica

– racional y bajo perfil de inteligencia emocional, cometen muchos errores al seleccionar su pareja. He ahí parte de la importancia de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional, tiene que ver también con la creatividad, con la inteligencia (Lo cognitivo no funciona bien sin lo emotivo). Con habilidades de gestión y acción, con habilidades motrices – operativas, con la elaboración de herramientas, con los instintos y el ego freudiano, con la capacidad de prestar atención, con la solución de problemas prácticos – operativos, con el sentido común, con la voluntad y con el lenguaje, como hijo de las emociones y no solamente de la racionalidad; como lo han planteado algunos autores de corte funcionalista que sólo atribuyen el lenguaje a la zona de Broca del Hemisferio izquierdo cerebral. A nivel biológico, la inteligencia intrapersonal, depende del fortalecimiento de los procesos de introspección y de autoanálisis para poder fortalecer la inteligencia emocional (sistema límbico) con el propósito de comprenderse a sí mismo y actuar con el otro con afecto. En esta inteligencia no sólo se desarrolla la personalidad y la salud desde lo síquico, ya que para Freud la clave de la salud era el conocimiento de sí mismo y la disposición para enfrentar los dolores y paradojas inevitables de la existencia humana. Para Gardner, la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. INTELIGENCIA EMOCIONAL – INTERPERSONAL Se caracteriza por el desarrollo de habilidades como: La capacidad de liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas; capacidad de mantener y consolidar diferentes tipos de amistad, tanto en el plano profesional como en el plano cotidiano, capacidad de resolver diferentes tipos de conflictos y problemas, capacidad de comprender el plano de lo cultural ligado a lo social. Para Gardner: “La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás: Qué los motiva, como operan, como trabajar cooperativamente con ellos. Vendedores, como políticos, maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tiene probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal” (Citado por Goleman: 1996: 60). La inteligencia interpersonal es la capacidad concreta de conocer a los demás, pero para esto, es necesario conocerse así mismo, para poder conocer las intencionalidades, las motivaciones, los deseos, las angustias y las singularidades del otro. La estimulación de las emociones, a través del amor y del afecto, cuando interactuamos con otros, son indispensables para el desarrollo armónico de la personalidad y la salud, ya que

los

abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los silencios y en especial el o directo como caricia son esenciales. De esta forma la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propósitos, no es violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del lenguaje, con el calor humano.

La inteligencia interpersonal, fortalece procesos de socialización y de comunicación humana, a través de la interacción y del trabajo grupal. En este tipo de inteligencia el sujeto debe de tener la capacidad de conocerse a sí mismo en toda su dimensión humana, para poder interactuar, en un espacio en el que prima las emociones (sistema límbico), sobre lo lógico y lo racional. Para Gardner:”La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.

En

forma más avanzada, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado.

Esta capacidad se da en forma

altamente sofisticada en los líderes religiosos o políticos, en los profesores o maestros y en los terapeutas y en los padres. (Gardner y Walters 1995). INTELIGENCIA NATURALISTA: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biológicos y herbolarios son quienes más la han desarrollado. Todos tenemos tos 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de factores como la educación, la familia y el entorno. No importa cuál sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones según sea el caso. Hoy, debido a la complejidad del mundo, los niños parecen estar mucho más listos para resolver problemas de toda índole. Por eso, aunque es importante que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, también lo es que trates de incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier ámbito, así cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no sólo será capaz de obtener buenas notas sino también de ser feliz.

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS No dispondríamos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebés sin el importante avance que se ha producido en los últimos años en cuanto a los procedimientos empleados en la investigación. En este sentido, de cara a averiguar cómo procesan los más pequeños la información que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observación de lo que un niño o niña prefiere mirar, o si sonríe o da muestras de agrado ante algo), y también métodos más elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estímulos similares pero que se diferencian en alguna característica (como el color o el movimiento), la habituación ante determinados estímulos o situaciones y la posterior introducción de un cambio en los mismos, la presentación de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones físicas de los objetos) y la observación de las reacciones infantiles ante ambas, etc. Finalmente los avances en tecnología se han sumado a las técnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebés ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiológicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitación. Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empíricas que nos muestran cómo, desde muy pronto, los bebés disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan aún de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la información que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cuáles son las habilidades presentes a estas edades en relación con tres procesos cognitivos básicos: la percepción, la atención y la memoria. LA PERCEPCIÓN. Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recién nacidos son capaces de ver, oír, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulación táctil. No obstante la percepción del neonato funciona aún de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que aún debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atención la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 ó 6 meses, según el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los más pequeños se parece ya extraordinariamente al de los adultos.

Así, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en términos, por así decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partirá el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano. Aceptar lo anterior no debe, en ningún caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visión tradicional, y considerar que el bebé es algo así como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses aún queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qué aspecto del entorno prestar atención. El sentido que ha sido más estudiado, y por tanto del que disponemos de más información, es la vista. Además de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebés (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el método de la habituación, llega un momento en el que el tiempo de fijación disminuye y el bebé pierde interés por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace más oscuro hasta volverse marrón) la atención reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido. Los neonatos son también capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imágenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino sólo se adapta correctamente a unos 20 ó 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolución de las imágenes mejora muy pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de acomodación del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebés disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebés realizan también progresan rápidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la página 112 del manual), los bebés de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes más externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan sólo un mes más tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.

Pero la percepción visual no consiste sólo en recibir imágenes. Los bebés pueden además procesar no sólo objetos estáticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. Así, si situamos a un bebé de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una vía, la cual tiene en una parte un túnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del túnel desplaza la mirada a el otro extremo de éste, esperando la salida y reaparición del objeto. Aún más significativos son los datos obtenidos cuando la situación se diseña de manera que lo que reaparece a la salida del túnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varían en función de diversos factores (edad, longitud del túnel, etc.), pero por término medio a los 6 meses los bebés muestran sorpresa ante el acontecimiento. Respecto al segundo sentido más estudiado, el oído, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebés se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recién nacidos son capaces además de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en función del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebés muestran además desde el nacimiento conductas de localización auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido. Las demás modalidades sensoriales han sido objeto de un menor número de investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rápidamente. Respecto al olfato, los bebés discriminan entre diferentes olores si las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad irá en aumento. Con sólo 2 semanas reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebés reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estímulos dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener información táctil usando su boca, y sólo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando protagonismo como fuente de exploración táctil, de forma que en torno a los 6-7 meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebés realizan exploraciones manuales cada vez más frecuentes y desarrolladas. Sabemos además que la percepción infantil está caracterizada desde el principio por la coordinación ínter sensorial.

Así, y como ya se ha señalado, los bebés dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un sonido (oído-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la coordinación ínter sensorial también mejora y se perfecciona con rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisión con dos imágenes diferentes en las que sólo una está acompañada del sonido correspondiente, los bebés tienden a dirigir su mirada hacia ésta última. LA ATENCIÓN. Los bebés dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer día de vida, es decir, no sólo perciben y discriminan diferentes estímulos visuales, táctiles, sonoros, etc., sino que además prestan más atención a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas características. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebés humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebés), de forma que no es necesario aprender a preferir estímulos que posean estas características. Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo “presintonizada" para prestar atención preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han señalado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atención involuntaria, cautivada por determinadas características perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto que en mayor medida reúne las características mencionadas no es otro que la cara humana. Si a ello le añadimos que los bebés prestan más atención a los sonidos que se sitúan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atención infantil. El hecho de que esta predisposición sea innata y no requiera aprendizaje tiene bastante lógica desde un punto de vista filogenético: de cara a asegurar la supervivencia de la especie, la evolución ha establecido que los bebés humanos estén genéticamente orientados a la interacción social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atención humana sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atención se vaya tornando cada vez más voluntaria.

Así, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cómo la exploración perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en función de las características de los estímulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). También a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atención, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances más llamativos unos años más tarde. LA MEMORIA. Las diferentes técnicas de investigación de los procesos cognitivos básicos en primera infancia que describíamos hace algunas páginas, así como los estudios que hemos ido mencionando, no podrían realizarse si los bebés carecieran de memoria. Así, estos y otros resultados indican que los procesos de memorización y recuerdo también comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es aún rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebés de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un móvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el bebé las agita provoca el movimiento de los objetos. Después de varios ensayos se sustituye el móvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo letras L) que no están unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo éstas. No son necesarios muchos ensayos para que los bebés agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el móvil con X y no lo hagan con L. Tras unos días sin la presentación del móvil se realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebés mueven sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensión de la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebés más pequeños (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los períodos son ya de 6 semanas. Los autores de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebés ven a uno de los experimentadores utilizar el móvil, en el ensayo realizado al día siguiente vuelven a dar muestras de recuerdo.

Por tanto, en situaciones muy simples y con estímulos muy sencillos, los bebés dan muestras de poseer memoria desde sus primeros días de vida, aunque la huella que ésta deja es aún muy frágil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene aún un largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez más voluntaria, propositiva y sobre todo estratégica. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Jean Piaget, un psicólogo infantil, identificó cuatro grandes etapas en el desarrollo lógico y cognitivo de los niños, en sus estudios desde los años 30 hasta los 70's del siglo pasado.

LA PRIMERA ETAPA Desde el nacimiento hasta los dos años, es la etapa Sensorio-Motriz de la inteligencia: La coordinación de los reflejos del bebé y la repetición sensoriomotriz, lo que produce recuerdos básicos de los objetos ausentes y una búsqueda experimental de nuevos significados para lograr fines placenteros, limitado por lo que el niño puede realizar físicamente de lo que observa que se hace. Durante el curso del desarrollo cognitivo de un niño hay cambios en la forma en la que el individuo representa (es decir, almacena y recupera), información que percibe con los sentidos. Un niño pequeño se limita a las acciones que puede hacer en el mundo inmediato que lo rodea, cuando aprende a separar el mundo en "yo" y "no yo ", descubre su esquema corporal. A partir de entonces su aprendizaje consiste en desarrollar y revisar ese esquema, ya que realiza más operaciones en el mundo exterior y aprende de los efectos que se producen.

Es difícil imaginar cómo es que piensa un bebé. No puede pensar en imágenes de los objetos, ya que en realidad todavía no ha descubierto lo que son los objetos, o qué propiedades tienen de una manera lo suficientemente real para representarlos. En su lugar, recuerda las cosas en una especie de "memoria muscular" (en el sistema kinestésico sensorio motriz) que utiliza una representación interna de la "sensación" de las cosas para codificar la información. Antes de los 4 o 5 años de edad los recuerdos traumáticos y las consideraciones y decisiones que los acompañan, afectan el comportamiento futuro, y no están disponibles para recordarse en la forma en que un adulto recuerda, como la percepción de una película en secuencia, sino más bien en términos del cuerpo emocional, centrados en sentimientos de necesidades y deseos, o miedos y dolores, aunque habrá un elemento de imaginería visual y auditiva particular asociada a los momentos conmovedores, difícilmente habrá alguna representación visual durante los primeros dieciocho meses, hasta que el niño se vuelva ambulatorio y empiece a caminar y hablar.

LA SEGUNDA ETAPA Del niño hasta los 5 años, es la etapa del pensamiento Pre-lógico Intuitivo. Este es un período de "pensamiento mágico" en el sentido de que fácilmente confunde los eventos aparentes o imaginados con los eventos reales. Si se le permite, saltará de una ventana esperando volar, porque ha visto que las aves vuelan. Es algo como un "mundo de sueños", un coche de juguete es muy real para un niño pequeño.

Con un desarrollo normal, aproximadamente a la edad de cinco años, se produce una transición relativamente súbita. El control pasa del cerebro de los mamíferos (con esquemas basados en el condicionamiento clásico), al cerebro completamente humano (una estructura que opera procesos asociativos y cognitivos). Después de esta transición, muchos mecanismos menores se inhiben y se sustituyen por los mecanismos corticales de orden superior que operan cognitivamente. Como parte de esta transición, el lenguaje empieza a funcionar como un vehículo del pensamiento lógico a un nivel concreto, en vez de ser sólo un medio para satisfacer necesidades sociales y emocionales. El modo predominante para representar al mundo se convierte en auditivo, con recuerdos que representan instrucciones recibidas.

LA TERCERA ETAPA Entre los 6-12 años, es la del pensamiento de las Operaciones Concretas, cuando el niño puede simbolizar operaciones (es decir, puede realizar una imagen mental concreta) sin tenerlo que hacer físicamente. El niño ha desarrollado imágenes realistas internas del mundo que le rodea, de modo que a los 7-8 años de edad un modo concreto de representación visual se ha convertido en la forma predominante de pensar y recordar la experiencia, junto a representaciones kinestésicas y auditivas. Ahora aprende a clasificar y relacionar, y medir distancias y cantidades, por lo tanto realiza un pensamiento constructivo. El o con el medio ambiente se mantiene durante esas operaciones mentales, ya que mediante una inversión es posible volver a la forma percibida –un niño va a construir y derribar las construcciones del Lego–. Las operaciones concretas son la base sobre la cual se pueden construir operaciones intelectuales más abstractas. Los niños pequeños y aquellos limitados a las operaciones concretas tienden a centrar la atención en sólo uno de los aspectos más destacados de un objeto, situación o problema a la vez, excluyendo otros aspectos potencialmente relevantes. Piaget le llamó a esta tendencia "centración". Sin embargo, muy pronto, el mundo del niño se amplía aún más, hasta que incluye información que no es fácil de representar mediante imágenes. (Trate de imaginar un concepto como "libertad" o "equidad").

Cuando esto sucede, el niño se vuelve más propenso a utilizar la representación simbólica, incluyendo el habla interna, usando palabras como símbolos formalizados que "representan" conceptos. Este es el comienzo de la etapaconceptual auditiva digital de desarrollo. En este punto las decisiones propias de los niños y las intenciones pueden ser expresadas como un diálogo interno, mientras que antes eran intenciones"sentidas". Este es el comienzo de la capacidad conceptual cognitiva, que se desarrolla por medio de una educación eficaz.

LA CUARTA ETAPA Se lleva a cabo desde los 12 años (dado un suficiente coeficiente intelectual, educación y estímulos) hasta la edad adulta, es el de las Operaciones Formales. Esta es una forma más objetiva de percibir el mundo con capacidad para concentrarse simultáneamente en varios aspectos de un problema; se trata del "descentramiento". Incluso los adultos, antes de alcanzar la capacidad completa de las operaciones formales, o si –como es común– no se desarrollan, continúa con un punto de vista centrado e intolerante que no considera alternativas. El adulto "centrado" es la regla y no la excepción. Estas personas tienen visión de túnel en lo que respecta al mundo de las ideas; sin embargo, la persona descentrada está dispuesta a considerar nuevas ideas desde todas las direcciones. Normalmente, una persona de inteligencia media (que está en sólo 100, por definición) se mantendría por debajo del sub-estadio 1 de las Operaciones Formales, utilizando predominantemente Operaciones Concretas. Un mayor nivel de madurez mental sólo se manifestará en situaciones emocionalmente neutrales o en una forma de dominio específico, tal vez en el contexto de trabajo requiera la solución de problemas centrados. Cuando se encuentran "fuera del trabajo" o cuando está bajo presión emocional, la mayoría de la gente tiende a regresar al nivel de pensamiento de las Operaciones Concretas, y bajo una fuerte presión al pensamiento Pre-Lógico de la Etapa 2. Sólo alrededor del 17% de la población, aquellos con un Coeficiente Intelectual superior a 110, usan las Operaciones Formales en su vida cotidiana. Y sólo un 5% de la población llega a la fase final de las operaciones formales, el verdadero pensamiento formal, y, probablemente, sólo alrededor del 2% se continuará desarrollando hasta el nivel Postformal. De ellos, aproximadamente el 0,1% completarán este proceso. Esto es principalmente porque la persona debe estar en un entorno educativo o de algún modo estimulante, hasta que él o ella tiene unos treinta años. La mayoría de los estudiantes universitarios dejan la universidad después de obtener un primer grado, en edades comprendidas entre los veintidós-veinticuatro años, por lo que se interrumpe el proceso de desarrollo Posformal, a menos que continúen trabajando en un ambiente intelectualmente estimulante.

Al encontrar una gran cantidad de información concreta que no está en condiciones de entender, la persona intenta reorganizar esta información con el fin de simplificarla. Descubre que puede hacer esto manteniendo algunas de las variables constantes, mientras que experimenta con las demás. La persona induce las leyes generales que pueden aplicarse a datos de los más diversos tipos. Puede pensar acerca de los pensamientos, clasificar las clasificaciones, y "operar sobre las operaciones", entonces concibe leyes generales relacionadas con una serie de casos particulares. Se pueden proponer y probar hipótesis, y deducir las implicaciones mediante la experimentación científica.

HERENCIA Y AMBIENTE La relación entre herencia y ambiente es un constante vínculo que tomados de la mano, serán los determinantes de la conducta de un ser, de lo que será y como será. Existen sin embargo creencias populares que afirman que la vida de una persona esta influida o regida por la posición de los astros en el momento del nacimiento del ser humano, tal es el caso de la astrología, la gente lee el horóscopo a fin de saber que afecta en su vida, en su conducta o en su ambiente. Pero la realidad de todo es que el destino de un ser está dictado por los patrones de herencia desde el momento de la concepción entre el padre y la madre del ser, y luego del nacimiento, el ambiente es un factor importante para determinar el desenvolvimiento de la conducta del ser, como lo es la crianza en la etapa infantil. La genética afirma que no es la posición de los astros la que determina todo esto (como lo estima la seudo ciencia astrología) sino la unión del óvulo y el espermatozoide cuando éste se concibe. Hablaremos primero de la herencia, ya que es en orden de adopción el primer determinante de la conducta y personalidad del ser, luego retomaremos el ambiente, pues es el segundo determinante de la personalidad y conducta del ser luego de su nacimiento. Al enfatizar en la herencia, podemos inferir en que los genes determinan las características heredadas, pues el ADN (ácido desoxirribonucleico) es no más que el portador de todas las instrucciones de cada célula, como una marca original e individual en cada persona o ser vivo. Quien en realidad deja como legado una serie de estatutos fue el monje austriaco Gregory Mendel, que a mediados del siglo antepasado sentó las bases para que podamos comprender la herencia genética en los seres vivos. Mendel propuso las “Leyes de herencia” y así utilizó el termino de HERENCIA DOMINANTE para explicar los rasgos heredados por el ser u organismo y finaliza con que de la unión de dos seres paternales solo uno de los rasgos de ambos predomina sobre el otro, al que predomina se conoce como DOMINANTE y el que permanece oculto, o no se hace tan notable se denomina RECESIVO.

A partir de estos principios Mendelianos, podemos comprender mejor en la vida cotidiana, frases que a veces cómicas nos dan una razón muy cierta de la herencia como lo son: “igualito a su papá”, “con los mismos gestos que su padre”, “salió a la madre”, “es la viva imagen del padre”, entre otros. No sólo los rasgos físicos, visibles, y tangibles son heredados de los padres, también el nivel intelectual, enfermedades llamadas congénitas, alergias, actitudes y hasta “el modo de caminar” vienen trascendiendo en cada generación por patrones hereditarios. Existen muchos otros factores que determinan la herencia de un ser como lo son las anormalidades genéticas y cromosomaticas, pues los genes a veces transmiten algunos defectos, también los cromosomas; estos a veces notable físicamente como lo es el pie plano, el labio leporino, el paladar hendido, el enanismo, etc. Todos estos defectos pueden ser transmitidos tanto por la herencia dominante como por la recesiva. Podemos afirmar también que en la herencia se incluyen las anormalidades genéticas con cromosomas, ya que aunque la replicación del ADN es muy precisa, no es perfecta. Muy rara vez se producen errores, y el ADN nuevo solo cambia en una pequeña proporción. Un error de este tipo recibe el nombre de mutación, puede tener lugar en cualquier zona del ADN. Esta modificación puede alterar seriamente las propiedades de la proteína resultante. Las mutaciones pueden presentarse de manera espontánea o ser inducida por amenazas del ambiente. Muchas enfermedades surgen cuando una predisposición heredada actúa como un factor del ambiente, bien sea antes o después del nacimiento. Por ejemplo el síndrome de down o triso mía del 21, antes llamado mongolismo, consiste en una malformación congénita causada por una alteración del cromosoma 21 que se acompaña de retraso mental moderado o grave. Quienes padecen esta enfermedad presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente alta y aplanada, y lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto (pliegue de la piel en la parte interna de los ojos), entre otras características. Su coeficiente intelectual varía desde 20 hasta 60, sin embargo con educación especial y a temprana edad los pacientes consiguen mejorar estos valores. El porcentaje o la media de nacimientos en enfermos del síndrome de Down es de aproximadamente uno a dos por cada mil, y esto varia también con la edad de la madre. De esta manera tenemos un ejemplo más certero de lo que es la herencia genética. Después de entender todo lo anterior, que habla del ser humano cuya base en lo relativo a la existencia esta determinada desde el momento de la concepción, es solo el cincuenta por ciento de la historia. Sin embargo, aún no hemos hablado de la influencia que tiene el ambiente en el desarrollo de un individuo. Los efectos de la herencia y el ambiente son difíciles de separar, los mecanismos mediante los cuales opera el ambiente no pueden describirse con tanta precisión como los de la herencia.

Pues es el AMBIENTE quien determina el otro cincuenta por ciento de la personalidad y rasgos característicos del ser, no tan físicamente como la herencia genética pero sí en actitudes, costumbres y rasgos en el ambiente donde se desenvuelve el ser. El ambiente prenatal y postnatal desempeña un importante papel en lo que es y será un hombre. Es de saber que algunas características físicas como color de ojos y el tipo de sangre son heredadas, pero otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad están sujetos no sólo a la herencia genética sino también al ambiente. Este tema ha sido muy cuestionado a través de los años, pero los estudios hoy en día pueden afirmar que es posible aumentar la inteligencia de un bebe a través de factores ambientales, que lo motiven para tal fin y a su vez se puede modificar el ambiente para que sea lo mas apropiado y favorable posible y lograr tal fin. La incidencia de la naturaleza y la crianza depende de múltiple factores, pero estas dos serán interminablemente inseparables, siempre estarán tomadas de la mano para determinar a un individuo. Un ejemplo tácito de la interacción de la herencia-ambiente es el alcoholismo, pues, es posible que los alcohólicos nazcan con esa condición, no que se vuelvan alcohólicos. Existen evidencias de que esta enfermedad viene de familia y de que un alto riesgo de padecerla se origina en la interacción de factores tanto hereditarios genéticos como ambientales, de allí se concluye que los hijos de alcohólicos son cuatro veces más propensos a desarrollar el alcoholismo por sí mismo que los hijos de los que no lo son, respuesta esta al problema que nos atañe con mucha frecuencia en la sociedad venezolana, sociedad con una cultura de consumo masivo de alcohol. A parte de esta hipótesis comprobada está el factor ambiente que es un alto determinante, pues si los hijos de dicho padre alcohólico se desenvuelven también en un ambiente donde el alcohol puede llegar a ser un centro de atracción o que está presente, las probabilidades de que sean o lleguen a ser alcohólicos son mucho mayor. Existen también otros rasgos en el comportamiento del hombre en los que el ambiente incide directamente como determinante y lo es la personalidad, pues son rasgos de comportamiento, temperamento del ser, que, a parte de heredarlos se van modificando y aunando con el ambiente donde este se desenvuelve. Otro es la esquizofrenia, que son trastornos o desordenes mentales que se caracterizan por la perdida del sentido o o de la realidad y que se presenta por lo general con alucinaciones, muchos estudios afirman que intervienen elementos genéticos, pero también factores de tipo ambiental-cultural inciden en esta enfermedad, una nueva patología conocida como el stress es un principio en el que estriba esta enfermedad, las grandes emociones, las drogas como la marihuana y los desordenes psiquiátricos de la infancia y la adultez por lo general de índole familiar.

El ambiente prenatal es de gran importancia también, pues en el ser afecta directamente el ambiente donde se desenvuelve la madre durante el embarazo y los patrones de conducta que ella posea, podemos mencionar asi, la nutrición, ingestión de drogas, cigarrillo, cafeína, alcohol, drogas prescritas por médicos, y otros factores externos que también afectan al feto en gestación como lo son los rayos X , el clima, golpes y caídas, la edad de la madre, la contaminación y peligros ambientales. Asi, es difícil determinar cuales son las contribuciones de las herencia al desarrollo, y cuales las del medio ambiente, pero si se entiende que son ambas quienes determinan al individuo en si, los rasgos físicos y mentales, la conducta y la inteligencia que reciben influencia hereditaria y se complementan con el ambiente donde se desenvuelven. CONCLUSIÓN Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos como son la observación y la comparación, nos han llevado a analizar, con algún detalle, el desarrollo de las estrategias yel papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo. Los Procesos Cognitivos, se refieren a la adquisición de conocimientos basados principalmente en las experiencias previas aunado o relacionado al área psico-motriz, área afectiva, emocional, área cognitiva intelectual, y el área social. Entre estos procesos se distinguen: observación, descripción, comparación, clasificación, análisis, síntesis, evaluación, entre otros. La palabra cognición corresponde ala etimología latina de los términos conocimiento y conocer, siendo el significado de la palabra conocer “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”. La Observación consiste en focalizarla atención en una unidad cualquiera para identificar sus características; es, esencialmente, un proceso de análisis, de separación de los elementos de un todo, por lo que, a través de ella, es posible acercarse al conocimiento de los objetos por sus cualidades, rasgos, atributos, propiedades, perfiles, elementos, composiciones, y a diferentes niveles de profundidad. La Comparación es un proceso mental a través del cual se establecen semejanzas y diferencias entre dos o más unidades, a partir de aspectos o variables seleccionadas, la palabra comparación implica establecer las semejanzas y diferencias entre dos unidad eso también, buscar sólo las semejanzas o las diferencias.

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