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De la conciencia fonológica a la alfabetización: estrategias, actividades y materiales para niños del nivel inicial, 1° y 2° grado de primaria
Módulo I: Bases teóricas
Experto temático del Módulo I: Especialista Milagros Paredes Sánchez
Lima, Perú
De la conciencia fonológica a la alfabetización
2016
De la conciencia fonológica a la alfabetización: estrategias, actividades y materiales para niños del nivel inicial, 1° y 2° grado de primaria Módulo I: Bases teóricas Equipo de trabajo: Experto temático del módulo: Especialista Milagros Paredes Sánchez Responsables del proyecto: - Coordinadora Académica: Jennifer Cannock Sala - Responsable de cursos virtuales: Mirtha Pino Mendoza - Experto en informática: Raúl Caroy Institución organizadora: - Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje – AL - Escuela de Estudios Superiores – EES - Investigación, Capacitación y Proyectos Especiales (IE) - AL Virtual Lima, Perú
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
2016
ÍNDICE
En este módulo desarrollaremos los siguientes contenidos programáticos: MÓDULO I: BASES TEÓRICAS
1.1.
Introducción
5
Fundamentos sobre la importancia de la conciencia fonológica en el
12
aprendizaje de la lectura, escritura y las matemáticas….……………………. 1.1.1. El sistema lingüístico oral y escrito …………………………………….
10
1.1.2. Habilidades predictoras y facilitadoras de la lectura…………………
18
1.1.3. Relación de la CF con la lectura y escritura………………………….
22
a) La CF como factor causal…………………………………………
22
b) La CF como consecuencia de la lectura…………………………
23
c) Relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la
1.2.
lectura…………………………………………………………………
23
d) La hipótesis del déficit fonológico…………………………………..
24
1.1.4. Relación de la CF y las matemáticas…….…………………………….
24
Definición……………………………………………………………….................
28
1.2.2
1.2.3
Conciencia Metalingüística…………………………………………………..…… Definición de la conciencia fonológica……………………………………………………………
28
28
1.3.
Etapas de desarrollo……………………………………………………………...
33
1.4.
Clasificación según el tipo de tareas fonológicas……………………………
35
1.4.1. Sensibilidad fonológica…………………………………………………...
36
1.4.2. Conciencia fonológica analítica…………………………………………..
36
1.4.2. Conciencia fonológica sintética…………………………………………..
38
3
De la conciencia fonológica a la alfabetización
1.5.
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1.4.4. Características…………………………………………………………...
39
Niveles de conciencia fonológica
41
1.5.1. Rimas………………………………………………………………………
42
1.5.2. Conciencia silábica……………………………………………………......
43
1.5.3. Conciencia intrasilábica…………………………………………………...
43
1.5.4. Conciencia fonémica………………………………………………………
43
Glosario……………………………………………………………………………
46
Referencias bibliográficas………………………………………………………
48
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del lenguaje escrito es sumamente complejo y, más niños de los que nos imaginamos, presentan dificultades para leer y escribir en los primeros grados de primaria. Los investigadores han llevado a cabo múltiples estudios correlacionales transeccionales y longitudinales en varios idiomas tratando de hallar los factores que mejor predicen este aprendizaje, concluyendo que la conciencia fonológica es una capacidad importante para el dominio del principio alfabético, sobre todo en una lengua alfabética y transparente como es el castellano.
Dentro de esta búsqueda de predictores en la temprana infancia, el AL realizó una investigación sobre el perfil del estado auditivo, la articulación, el vocabulario y la conciencia fonológica en niños peruanos de 5 años de edad de colegios públicos en 11 regiones del país (2009), concluyéndose que el 95% de los niños presentaba algún tipo de dificultad en una o más áreas, siendo la recurrente la conciencia fonológica a nivel aislado o en las distintas combinaciones.
Por ello el AL ha considerado necesario la realización de acciones para estimular el desarrollo de esta habilidad metalingüística desde el nivel inicial hasta el 2° grado de primaria y así garantizar la automatización de la lectura y escritura de la palabra con precisión y velocidad, lo cual impactará en la comprensión lectora y composición de textos. Una de estas acciones es el presente curso, cuyo fin es capacitar en el diseño de programas de prevención, evaluación e intervención en la conciencia fonológica a distintos profesionales relacionados a la educación del nivel inicial, 1° y 2° grado de primaria bajo la modalidad a distancia.
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VISIÓN GLOBAL DEL CURSO
El curso comprende cinco (5) módulos. Esta separata corresponde al Módulo I: Bases teóricas.
OBJETIVO DEL MÓDULO
El objetivo específico del Módulo I es:
Conocer las bases teóricas que sustentan la relación entre la conciencia fonológica y la adquisición del principio alfabético de la lectura.
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CALENDARIO DE ACTIVIDADES
Las actividades planificadas en cada módulo son diversas, pero tenga en cuenta que algunas son obligatorias y otras opcionales, aunque todas ellas complementarias para favorecer un mejor aprendizaje. Asimismo determinadas actividades tienen un puntaje específico mientras que otras son parte del trabajo final. Lea con detenimiento las fechas de participación y distribuya su tiempo con anticipación. Al final de la separata se anexan las guías de cada actividad de este módulo. El calendario de actividades para el Módulo I es el siguiente: CALENDARIO DE ACTIVIDADES MÓDULO I: BASES TEÓRICAS Módulo
Tipo de actividad
Tema
Módulo I
Revisión de material
Bases
(separata)
conciencia fonológica
teóricas
Carácter de
la Individual
Puntaje
Fecha
---
9 al 16 de junio de
obligatorio
2016
Foro de intercambio
Individual
10% de la
17 y/o 18 de junio
1
obligatorio
nota final
de 2016
(20 puntos) Evaluación
Individual
10% de la 19 y/o 20 de junio
obligatorio
nota final
de 2016
(20 puntos)
A continuación le detallamos las dos actividades.
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FORO DE INTERCAMBIO Bases teóricas
17 y/o 18 de junio de 2016
Carácter: Individual obligatorio Puntaje: Puntuación vigesimal: 0 a 20 puntos (10% de la nota final) Finalidad: Compartir conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la conciencia fonológica trabajadas en el Módulo I, fundamentando y/o relacionando sus conocimientos con la/las lectura(s) a su elección (sugeridas en la página 44 de este documento), cuyos archivos podrá encontrar en el Centro de Recursos del aula virtual antes de rendir el examen.
Instrucciones: 1. Para ingresar al foro de intercambio 1, siga las indicaciones detalladas en la guía del campus virtual. 2. Antes de responder la pregunta propuesta debe leer y estudiar el tema Bases teóricas de la conciencia fonológica. 3. Seleccionar la/las lectura(s) a su elección del Centro de Recursos para fundamentar sus conocimientos en el/los autor(es) referido(s). 4. Lea con detenimiento la pregunta propuesta en el foro de intercambio y que se detalla en la parte de insumos de este diseño de actividad. 5. La intervención es obligatoria y puede ingresar el 17 y/o 18 de junio de 2016. Se sugiere que su intervención sea precisa sin exceder las 10 líneas. Insumo: Separata con contenidos del Módulo I. Pregunta propuesta por la experta del módulo: ¿Cuál es la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura?
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EVALUACIÓN Bases teóricas
19 y/o 20 de junio de 2016
Carácter: Individual obligatoria
Finalidad: Determinar el nivel de aprendizaje de cada participante con respecto a las bases teóricas sobre la conciencia fonológica Instrucciones: 1. Ingresar al Campus Virtual 2. Revisar las instrucciones y desarrollar la evaluación. No se olvide de grabar sus respuestas 3. Responder a cada una de las preguntas correspondientes al Módulo I Bases teóricas. 4. El sistema le dará inmediatamente la calificación. Insumo: Separata con contenidos del Módulo I: Bases teóricas. Puntaje: Puntaje vigesimal: 0 a 20 puntos (10 % de la nota del curso)
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REFLEXIONES INICIALES
Antes de iniciar la lectura de los contenidos, reflexione: a. Activación de conocimientos previos
¿Qué sé sobre la conciencia fonológica?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
¿Qué quisiera saber sobre la conciencia fonológica?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
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b. Meta lectora ¿Con qué propósito leeré?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
c. Selección de estrategias lectoras:
¿Qué pasos seguiré y qué técnicas emplearé para comprender?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
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BASES TEÓRICAS
1.1.
FUNDAMENTOS
SOBRE
LA
IMPORTANCIA
DE
LA
CONCIENCIA
FONOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
1.1.1. EL SISTEMA LINGÜÍSTICO ORAL Y ESCRITO
El lenguaje es el sistema normativo de símbolos arbitrarios usados para transmitir ideas en una sociedad.
Cada comunidad de una sociedad influenciada por su cultura ha
establecido un código lingüístico o verbal, es el sistema de código escrito el que se inserta en el sistema del lenguaje oral (código verbal) cuyas bases están ya establecidas en el niño cuando aprende a leer y escribir. Esta capacidad del lenguaje ya esta adquirida a los 6 años de edad. El sistema alfabético como el nuestro “el castellano”, se caracteriza por representar el lenguaje oral a nivel fonémico; es decir, los sonidos vocálicos y consonánticos adquieren una representación casi transparente mediante los grafemas (letras).
¿Cuál es la relación del lenguaje oral y escrito?
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Para responder ésta pregunta, vamos a presentar los modelos de procesamiento de información del lenguaje oral y escrito. GRÁFICO N° 1: MODELO DE PRODUCCIÓN DE HABLA (LENGUAJE EXPRESIVO)
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
GENERACIÓN DEL MENSAJE PRE VERBAL
FORMULACIÓN LINGUÍSTICA
CODIFICACIÓN LÉXICA
CODIFICACIÓN FONOLÓGICA
PLAN FONOLÓGICO
PROGRAMA FONÉTICO
jirafa
Como podemos apreciar en el Gráfico N° 1, el sistema de producción del habla comprende una serie de fases, las cuales citaremos a continuación:
Se inicia con la programación del mensaje o el conceptualizador; denominado de ésta manera por Aguado (1999), la cual se refiere a la intensión de comunicar algún acontecimiento o situación, datos concretos de interés del individuo almacenados en su memoria de largo plazo.
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Luego se integran las piezas léxicas o palabras disponibles que se extraen del léxico mental (almacén de palabras). Este proceso tiene a la vez una influencia bidireccional con la codificación gramatical, que consiste en la asignación de roles temáticos (agente, paciente, lugar, etc.).
Consecuentemente se suman los procesos de codificación silábica, la sílaba tiene un papel importante en la percepción (ritmo) y producción de las palabras en la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, en el desarrollo normal del lenguaje los niños aprenden primero las palabras de una forma holística (“efáte o áte” por elefante); es decir, van construyendo las palabras alrededor de la sílaba acentuada, conforme van adquiriendo la madurez y producto de la interacción con el medio y la repetición logran diferenciar los segmentos cada vez más pequeños (fonemas) de la palabra hasta llegar al análisis fonológico aprendiendo más palabras e incrementando su vocabulario. Cabe resaltar que a medida que los niños crecen y maduran su lenguaje expresivo y receptivo la manera de aprender palabras de manera holística se vuelve inútil. (Aguado, 2009). Bishop (1997) señala que los niños con desarrollo normal del lenguaje pueden desarrollar la conciencia de unidades subléxicas como inicios y rimas; por ejemplo, “/e/ /la/ /ywaes/ /ta/ /ti/ /bja/” por “el agua esta tibia”.
La fase de codificación fonémica, consiste en la selección de fonemas.
Finalmente prosigue la traducción del programa lingüístico o fonológico en el programa fonético o motor donde se emiten las palabras.
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GRÁFICO N° 2: PROCESOS LÉXICOS DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura desde el enfoque cognitivo es un proceso complejo que involucra de una serie de operaciones y subprocesos que actúan de manera sinérgica. El modelo de la doble ruta presentado por Cuetos (1996) señala
que aprender a leer
comprende procesos que se pueden agrupar en cuatro categorías: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico.
A efecto de dilucidar la relación entre el lenguaje oral y escrito, nos interesa abordar los procesos de decodificación de la lectura, en ese sentido los procesos léxicos son los procesos básicos que guardan una importante relación con la conciencia fonológica.
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Los procesos léxicos hacen referencia a un conjunto de operaciones que el sujeto hace para recuperar el significado de la palabra y su pronunciación durante la lectura. Como apreciamos en el Gráfico N° 2, para leer utilizamos la ruta visual y la ruta fonológica.
La ruta visual consiste en identificar las representaciones de las palabras del almacén de palabras (léxico visual) para luego determinar a qué concepto
representa (sistema
semántico), si es que hay que comprender la palabra y también leerla en voz alta se activará la correspondiente representación fonológica (léxico fonológico) para que luego se deposite en el almacén de pronunciación lista para ser emitida.
En segundo lugar la ruta fonológica consiste en identificar visualmente las letras que componen la palabra para luego ser transformadas en sonidos (mecanismo de reglas de conversión grafema fonema - RCGF), una vez recuperada la pronunciación de la palabra, es en el léxico auditivo donde se examina la representación de sonidos que corresponde a esa palabra, luego se activa el significado de la palabra en el sistema semántico y finalmente se activará su correspondiente representación fonológica (léxico fonológico); ya que ésta ruta se usa para leer palabras nuevas o desconocidas mientras que la visual se utiliza para leer palabras conocidas; para que luego se deposite en el almacén de pronunciación y ser emitida.
Para ampliar este tema le invito a leer los “Procesos implicados en la lectura y escritura” (Defior 1996) en el Centro de Recursos.
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se inserta
RECIPROCIDAD
Como podemos apreciar existe un sistema de procesamiento de información para el lenguaje oral y escrito; y ambos sistemas contienen procesos similares con una relación recíproca entre sí que mencionaremos a continuación:
El sistema alfabético como el nuestro “el castellano” se caracteriza
por
representar el lenguaje oral a nivel fonémico; es decir, los sonidos vocálicos y consonánticos mediante grafemas (letras o combinación de ellas).
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un idioma transparente en el que la mayoría de las palabras se ajustan a las reglas de conversión grafema fonema.
En ambos sistemas hay una codificación léxica con un proceso similar. La codificación de palabras en el lenguaje oral se inicia con una representación holística y el niño a medida que desarrolla su lenguaje va tomando conciencia y construyendo las palabras alrededor de esas estructuras sensibles a la percepción auditiva como son las sílabas, rimas y sonidos iniciales; un proceso similar ocurre en la lectura, cuando el niño que aprende a leer primero va decodificando las unidades subléxicas a través de las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) hasta que logra activar su significado.
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En la ruta léxica de la lectura se identifica y transforma las letras en sonidos para reconocer las palabras a través de los sonidos tal como sucede en el lenguaje oral.
Al hablar y al leer se codifican palabras; a mayor conocimiento de ellas o vocabulario mejor será la adquisición de la representación escrita de ellas.
La pregunta que nos planteamos a partir de ello es:
¿Los problemas de lenguaje oral van a interferir o impedir el dominio de las habilidades de la lectoescritura?
El dominio del lenguaje oral en todos sus componentes (fonético – fonológico; léxico semántico; morfosintáctico y pragmático) van a modular y determinar el aprendizaje del lenguaje escrito. Por lo tanto, una mejora en las habilidades de expresión oral y de comprensión van a incidir positivamente en la lectura y escritura. Razón por la cual los déficit en el lenguaje oral requieren de atención prioritaria. (Defior, 2008)
1.1.2. HABILIDADES PREDICTORAS Y FACILITADORAS DE LA LECTURA La lectura es un proceso complejo; sin embargo, para muchos autores
su
explicación puede simplificarse planteando la inclusión de dos procesos básicos y simultáneos: la decodificación y la comprensión. El proceso de decodificación implica a un nivel elemental una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas; y usar el contexto para comprender el significado de las palabras. Las habilidades de comprensión capacitan al lector para proporcionar un significado al texto. (Pinzás, 1995).
Son varias las investigaciones que advierten ciertas condiciones para aprender a leer y señalan que el niño debe poseer “Madurez Lectora”; pero a qué se refiere éste término; pues alude un estado, condición o momento óptimo en el cual el niño está preparado para adquirir un conjunto de habilidades que están directamente
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relacionadas con el desarrollo de la lectura y su entrenamiento conlleva a una mejora significativa en la lectura. Este conjunto de habilidades son los denominados “Predictores de la lectura”, y entre ellos se consideran la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético y la velocidad en la denominación, los cuales definiremos a continuación: GRÁFICO N° 3: PREDICTORES DE LA LECTURA
No obstante, aprender a leer también demanda de otras habilidades que se relacionan indirectamente con el desarrollo de la misma, los denominados “Facilitadores de la lectura”; entre los cuales destacan el dominio del lenguaje oral, los procesos cognitivos básicos y el conocimiento metalingüístico; los cuales definiremos a continuación:
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GRÁFICO N° 4: FACILITADORES DE LA LECTURA
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¿Qué significa MADUREZ LECTORA?
Por otro lado, Valdivieso, Villalón y Orellana (2006) señalaron que los predictores de la lectura tienen un carácter evolutivo; es decir algunos de ellos son necesarios para garantizar un buen rendimiento lector antes de la enseñanza formal de la lectura en 1° de primaria como el conocimiento alfabético y la conciencia fonológica; mientras que en 4° grado las variables predictivas de mayor fuerza predictiva serían el reconocimiento de los textos escritos y de las palabras impresas (memoria visual ortográfica). Y…¿Qué son el reconocimiento de los textos escritos y las palabras impresas?
El reconocimiento del texto escrito es la habilidad para reconocer el objetivo del contenido de la lectura; por ejemplo, conocer si el texto es una carta, un cuento o una noticia. Las palabras impresas ó memoria visual ortográfica es la habilidad para identificar la forma de las palabras; por ejemplo, reconocer las palabras de los nombres propios, los días de la semana, supermercados, golosinas, etc.
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1.1.3. RELACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA CON LA LECTURA Y ESCRITURA
¿Qué precede a qué?
Para poder entender esto en primer lugar debemos tener claro que el conocimiento fonológico es múltiple y heterogéneo; es decir implica diferentes niveles y tareas (ver 1.4. – 1.5.). Por lo tanto, los niveles de conciencia fonológica más accesibles serían una causa de la habilidad lectora mientras que los
niveles
que
representan
actividades
más
complejas serían una consecuencia de la instrucción lectora.
a) LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO FACTOR CAUSAL Los niveles de sensibilidad fonológica como la conciencia de onsets y rimas y la conciencia de sílabas preceden al aprendizaje de la lectura (Jiménez & Ortiz, 2001; Carrillo, 2009). Esto se asocia a que las tareas señaladas implican tareas de mayor facilidad para su adquisición siempre y cuando éstas sean enseñadas de manera explícita. Así también, Linuesa, Dominguez y Belén (1999) señalan que las tareas que preceden el aprendizaje de la lectura serían las de análisis de palabras, sílabas e identificación de los sonidos iniciales.
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b) LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO CONSECUENCIA DE LA LECTURA
El leer en un sistema alfabético transparente como el castellano exige la conciencia fonológica y al mismo tiempo la suscita, pero ésta tiene que ser necesariamente enseñada (Alegría, 2006).
Si bien todos los niveles de conciencia fonológica son importantes, las tareas de conciencia fonémica son el más robusto y consistente predictor de los logros en la lectura y escritura (Defior & Serrano, 2011).
Defior (2008) señala que el entrenamiento en habilidades fonológicas durante la fase inicial de la lectoescritura facilita la adquisición de ésta última. No obstante, advierte que ésta se facilitará si y solo si los sonidos se hagan tangibles; es decir, si el niño logra “manipular las letras”, esto quiere decir que se debe combinar el entrenamiento
en
conciencia
fonológica
con
la
enseñanza
de
las
correspondencias gráficas de los sonidos (letras); ya que el uso de las letras son un referente concreto que hace visible los sonidos.
c) RELACIÓN BIDIRECCIONAL ENTRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LA LECTURA
Existe una relación bidireccional entre el conocimiento fonológico y la lectura, puesto que la primera puede desarrollarse antes del aprendizaje de la lectura y así facilitar su aprendizaje y el conocimiento fonológico se desarrolla y amplía cuando se aprende a leer y escribir (Linuesa, Dominguez & Belén, 1999).
La enseñanza de habilidades de análisis fonológico en combinación con las reglas de conversión grafema fonema (RCGF) tienen un efecto interactivo en la lectura y escritura; por lo tanto conjuntamente
facilitan su aprendizaje. Cabe
señalar que las RCGF se descubren cuando se aprende el alfabeto; y las letras nos facilitan la conciencia de las unidades fonológicas (Jimenez & Ortiz, 2001).
La conciencia fonológica afecta a la comprensión indirectamente a través de su influencia en la velocidad de decodificación. Es decir, el entrenamiento en sonidos
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facilita el paso por la “fase decodificadora” permitiendo que los recursos cognitivos (por ejemplo: la atención y memoria, etc.) se dediquen a los procesos de más alto nivel como la comprensión (Alegría, 2006).
RELACIÓN CON EL LENGUAJE ESCRITO
d) LA HIPÓTESIS DEL DÉFICIT FONOLÓGICO
En los párrafos anteriores hemos señalado la relación de la conciencia fonológica con la lectura; en consecuencia debemos señalar que el marco teórico actual considera a la conciencia fonológica como la piedra angular para el aprendizaje de la lectura; en consecuencia las dificultades en ella han motivado a desarrollar hipótesis que reafirman su importancia. Una de ellas es la hipótesis fonológica de los trastornos de la lectura la cual postula que una de las principales dificultades en la lectura se asocia al déficit fonológico; por lo tanto, se postulan métodos de intervención en la conciencia fonológica para prevenir y remediar las dificultades lectoras a través de su enseñanza.
1.1.4. RELACIÓN ENTRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LAS MATEMÁTICAS
Actualmente se han encontrado investigaciones que sustentan la correlación entre la conciencia fonológica y las matemáticas; en la mayoría de ellas se halló que la razón de ello se asocia al dominio del código verbal que subyace en las matemáticas, nominando la conciencia fonológica un pre requisito de las
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matemáticas en el primer nivel de enseñanza. A continuación mencionaremos algunas investigaciones que refieren estos hallazgos.
¿Conciencia fonológica y matemáticas?
Koponen, Aunola, Ahonen y Nurmi (2007) examinaron los predictores cognitivos de las habilidades de cálculo
de un solo dígito
y su correlación con las
habilidades lectoras en niño de 4° grado de educación primaria; dentro de sus objetivos propuestos investigaron cómo las habilidades numéricas (cálculo y el concepto de número), lingüísticas (conciencia fonológica, conocimiento de las letras y la denominación) y el nivel educativo de las madres podrían predecir el buen desempeño en las habilidades de cálculo de un solo dígito. En los resultados hallados
señalaron que la habilidad de cálculo de un solo dígito (adición y
multiplicación) está relacionada con la habilidad lingüística y las dificultades en ésta última podría restringir su adquisición; ya que la exactitud y fluidez en la recuperación de los nombres de los números (conciencia léxica) media la evocación de estrategias y solución de los problemas de conteo; por ejemplo, de acuerdo a la teoría de Dehaene (modelo del triple código) un problema de aritmética (2 x 4, dos veces cuatro) adquiere una representación verbal a través de una secuencia de palabras (dos por cuatro, ocho); un proceso similar ocurre durante el aprendizaje de diferentes clases de secuencias de conteo (“uno, dos, tres”; “cinco, cuatro, tres”).
Smedt y Boets (2010) investigaron el procesamiento fonológico y la recuperación de información aritmética en adultos con dislexia; y concluyeron
que el bajo
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desempeño en la capacidad de recuperación de información aritmética en los disléxicos podría asociarse al déficit en el procesamiento fonológico; puesto que las representaciones fonológicas serían un factor determinante para la recuperación de información; de tal manera que a mejor discriminación de las representaciones fonológicas habrá mejor eficacia, rapidez y precisión en la recuperación de información aritmética (multiplicación de un solo dígito).
Por otro lado, Leather y Henry (1994) (citados en olunghi et al. 2007) en una investigación con niños de 7 años de edad, identificaron que la conciencia fonológica es un predictor del aprendizaje de la aritmética; y que las habilidades de conciencia fonológica demandan los procesos de cálculo; por ejemplo, en las tareas de omisión donde se debe “sustraer el sonido inicial y final de palabras” y en las tareas de adición de fonemas, donde el niño debe agregar o adicionar.
Krajewski y Schneider (2009) en un estudio longitudinal exploraron la importancia de la conciencia fonológica, memoria de trabajo y la competencia del concepto numérico como predictores de las matemáticas en escolares de 3° grado, uno de sus objetivos fue determinar si la conciencia fonológica
es un predictor del
desarrollo temprano de las matemáticas, especialmente de la adquisición de la noción de número. Basaron su investigación en la hipótesis del déficit de las representaciones fonológicas de las matemáticas Simmons y Singleton (2008); la cual precisa que el déficit en el procesamiento fonológico impactará negativamente en algunos dominios de las matemáticas especialmente en los que demandan la manipulación del código verbal como la identificación del nombre de los números. Por ejemplo: los niños deben manipular el nombre de los números con un orden fijo “uno dos tres cuatro cinco” el cual facilitará su identificación; en caso contrario, la secuencia “unodostrescuatrocinco” implicaría un déficit para la identificación del numeral. Los resultados de su estudio confirmaron los hallazgos encontrados también por olunghi, Vercelloni y Schadee (2007), el papel de la conciencia fonológica es necesaria para la adquisición y automatización de la conciencia léxica del número pero insuficiente para la adquisición de la noción de número.
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Para formular inquietudes y compartir experiencias, le recomendamos ingresar al Café virtual.
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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1.2. DEFINICIÓN
La conciencia fonológica es definida como una habilidad metalingüística, pero …
¿Qué es una habilidad metalingüística?
Es la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje oral de forma intencional y manipular sus estructuras fuera de su función comunicativa ((Turner & Herriman 1984, citado en Sánchez y Jiménez; 2001; Defior & Serrano, 2011).
Analicemos detalladamente el siguiente esquema e identifiquemos cuáles son esas estructuras lingüísticas, también denominadas componentes.
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GRÁFICO N° 5: CONOCIMIENTO METALINGÜÍSTICO
Podemos afirmar que existen distintas habilidades metalingüísticas que nos permiten reflexionar y manipular conscientemente los aspectos estructurales del lenguaje hablado: a) Conciencia léxica: es la capacidad para manipular (segmentar) las palabras en las oraciones.
b)
Conciencia sintáctica: refleja la capacidad para manipular aspectos de la estructura interna
de las oraciones (las reglas gramaticales) y es importannte para
desarrollar las habilidades de comprensión.
c)
Conciencia semántica: es la capacidad para reconocer el lenguaje como un código convensional y arbitrario y manipular los significados de un nivel superior a las palabras.
d)
Conciencia pragmática: es la capacidad para interpretar las intensiones comunicativas.
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Entonces …
¿Qué es la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en manipular de manera voluntaria, intencional o explícitamente las unidades lingüísticas (unidades subléxicas) de la palabra
Específicamente la conciencia fonológica, es la habilidad para analizar (separar) y sintetizar (unir) explícitamente los elementos simples de la palabra a nivel oral, tales como las rimas, sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas (Defior, 1996; Clemente y Domínguez, 1999; García y González, 2000; Jiménez y Ortiz, 2001, Ramos, 2005). Este conocimiento es fundamental para que el alumno adquiera el principio alfabético, es decir, asignar un fonema a una grafía y ensamblar los fonemas para leer las palabras.
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GRÁFICO N° 6: CONCIENCIA FONOLÓGICA
CONCIENCIA FONOLÓGICA
DEFINICIÓN es la CAPACIDAD para MANIPULAR EXPLÍCITAMENTE
IDENTIFICAR
SEGMENTAR
COMBINAR/UNIR
las UNIDADES LINGUÍSTICAS de la PALABRA
Y…
¿Cuáles son las unidades lingüísticas de la palabra?
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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Las unidades lingüísticas de la palabra las abordaremos más adelante.
Es necesario mencionar que no existe consenso en la denominación de esta habilidad metalingüística, hallándose en la literatura términos tales como conciencia fonológica, conocimiento
fonológico,
conocimiento
fonémico,
conciencia
segmental,
metaconocimiento fonológico o conocimiento metafonológico (Clemente y Domínguez, 1999; Jiménez y Ortiz, 2001). Estas discrepancias dependen del tipo de segmento fonológico o unidad lingüística elegido por los investigadores.
Por ello podemos concluir que existen definiciones amplias y restringidas sobre el término conocimiento fonológico, incluyendo las primeras la manipulación de todos los segmentos fonológicos mientras que las segundas la manipulación de las sílabas y fonemas o solamente estos últimos (Clemente y Domínguez, 1999; García y González, 2000).
Para formular inquietudes y compartir experiencias, le recomendamos ingresar al Café virtual.
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1.3. ETAPAS DE DESARROLLO Existen tres explicaciones sobre el momento evolutivo en el que emerge la conciencia metalingüística y dentro de ella la conciencia fonológica. La primera posición afirma que la conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral, mientras que la segunda asevera que es posterior a la adquisición del lenguaje oral, pero en gran medida, como consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal y al aprendizaje específico de la lectura. La última explicación señala que se desarrolla entre los 3 y 8 años, es decir, en la segunda infancia una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral; y está relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre en ese período. Esta última explicación es la más aceptada por tener múltiples evidencias empíricas (Jiménez y Ortiz, 2001; Benedet, 2006; Cuetos, 2009). EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
Sílabas • 5 a 8 años • 3 años Rimas
• 4 años
• Kinder, 1° 2° grado Fonemas e Intrasílabas
Complementariamente, Jiménez & Ortiz (2001) relacionan el desarrollo de la conciencia fonológica con los niveles de dificultad que involucran cada uno de ellos. En ese sentido, estos autores señalan que hay una progresión evolutiva que va desde el conocimiento de sílabas al conocimiento de las unidades intrasilábicas (onset - rima) y finalmente el conocimiento fonémico. Ellos plantean que las tareas de segmentación preceden a las de conciencia de fonemas porque son más fáciles de resolver y demandan menos esfuerzo analítico; no obstante, también señalan que habría una etapa intermedia entre el conocimiento de sílabas y de fonemas en donde los niños están preparados para dividir
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sílabas en onsets y rimas; y palabras en fonemas. Treiman y Zukowski, 1991 citado en Jimenez et al, 2001).
Para formular inquietudes y compartir experiencias, le recomendamos ingresar al Café virtual.
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1.4. CLASIFICACIÓN
Según el tipo de de tareas fonológicas ¿Cómo se clasifica la conciencia fonológica?
Según Defior (1996) la conciencia fonológica se clasifica según el tipo de actividad, las tareas y la complejidad lingüística, las cuales se llevan a cabo con las diferentes unidades lingüísticas (silábicas, intrasilábicas, fonémicas, rimas).
GRÁFICO N°7: CLASIFICACIÓN SEGÚN EL TIPO DE ACTIVIDADES Y TAREAS FONOLÓGICAS
CLASIFICACIÓN
según
CARACTERÍSTICAS
TAREAS
SENSIBILIDAD FONOLÓGICA
JUEGOS VERBALES TRABALENGUAS ADIVINANZAS
TAREAS DE ANÁLISIS
TAREAS DE SÍNTESIS
ADICIÓN
SEGMENTACIÓN
TIPO DE PALABRA FRECUENCIA DE PALABRA UNIDAD LINGUÍSTICA
OMISIÓN
ESTRUCTURA SILÁBICA
IDENTIFICACIÓN
POSICIÓN
SUSTITUCIÓN
TIPO DE FONEMA
POESÍAS CANCIONES
PROCEDIMIENTOS
RIMAS
PALABRAS
FONEMAS
SÍLABAS
MÓDULO I
MILAGROS I. PAREDES SÁNCHEZ
MATERIALES INSTRUCCIONES
01 de octubre de 2012
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En el gráfico N° 5 se observan diferentes tipos de tareas referidas a la unidad lingüística, las cuales se asocian al desarrollo evolutivo del niño; ya que no todas representan el mismo nivel de dificultad; por la demanda que ejercen los diversos procesos cognitivos para su realización. a) Sensibilidad fonológica: son actividades y/o juegos orales para desarrollar e lenguaje expresivo y comprensivo.
Actividad: Memorizar canciones y juegos verbales con rimas Favorecer la toma de conciencia de las rimas a través de rondas infantiles, canciones o juegos verbales familiares. Variante: Ir eliminando partes de las palabras finales para que los niños las completen.
Ej. “Los pollitos dicen pío, pío, pío, cuando tiene hambre cuando tienen frío…” El elefante elegante músico brillante, toca la trompa al instante. El elegante elefante lento y campante ya está dibujado, elegante elefante toca la trompa al instante. ¡Sólo nos falta que cante! ¡El elefante!
b) Tareas de análisis b.1) Segmentación fonológica: habilidad para dividir las palabras en sílabas y fonemas a nivel oral.
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Actividad: Dividir y contar Dividir las palabras en las sílabas que la componen a través de palmadas, golpes con un tambor o palitos, dando pasos, con los dedos, etc. Contar el número de sílabas.
Ej. /lazo/ = /la/ /zo/ = 2 trocitos (palabra bisilábica) CV-CV Ej. /maleta/ = /ma/ /le/ /ta/ = 3 trocitos (palabra trisilábica) CV-CV-CV Ej /campana/ = /cam/ /pa/ /na/ = 3 trocitos (palabra trisilábica) CVC-CV-CV Ej. /sol/ = /sol/ = 1 trocito (palabra monosilábica) CVC b.2) Supresión/Omisión fonológica: habilidad para quitar sílabas y fonemas de las palabras y reconocer el segmento que queda.
Actividad: Omitir la sílaba final, inicial o medial.
“Esto se llama pelota pero si le quitamos el primer trocito nos queda /lota/” “Esto se llama pelota pero si le quitamos el último trocito nos queda /pelo/” “Esto se llama pelota pero si le quitamos el trocito del medio nos queda /peta/” b.3) Tareas de identificación fonológica: Habilidad para reconocer rimas, sílabas y fonemas en las palabras a nivel oral.
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Actividad: Reconocer sílabas: El detective Solicitar reconocer una determinada sílaba entre una serie de palabras. Solo una palabra la contiene y puede estar al inicio, medio o final de la palabra. Descubrirla
Ej. /blu/ = /tabla/ - /blusa/ - /blanco/ b.4) Tareas de sustitución fonológica: Habilidad para cambiar sílabas o fonemas de una palabra por otros.
Actividad: sustituir la vocal al final de la palabra Identificar la vocal al final de la palabra. Formar nuevas palabras cambiando la vocal final. Ej. Si al final de la palabra “niña” cambio la vocal /a/ por /o/ = ¿Qué tengo? niño
c) Tareas de síntesis c.1) Adición fonológica: Habilidad para unir sílabas y fonemas para formar palabras. Actividad: Unir sílabas en forma directa: El detective Unir las sílabas mencionadas y adivinar a cuál de los objetos o dibujos presentados o que se encuentren en el aula o en una lámina corresponde la secuencia. Ej. Si tengo /ma/, tengo /le/ y tengo /ta/ = ¿Qué tengo? /maleta/
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Ej. Tengo /cam/, tengo /pa/ y tengo /na/ = ¿Qué tengo? /campana/ Ej. Tengo /ra/, tengo /na/ =¿Qué tengo? /rana/
Defior (1996) señala algunas fuentes de variabilidad o características dentro de los tipos de tareas y actividades que han de tenerse al trabajarlas como son: a) El tipo de palabra o pseudopalabra y su longitud. b) La frecuencia de las palabras (palabras de uso frecuente en el vocabulario del niño). c) El tipo de unidad subléxicaa manipular: rima, sílaba, unidad intrasilábica o fonema. d) La estructura de las sílabas utilizadas: CV (sopa), VC (asno), CVC (pasto), CCV (presa), etc. e) La posición de la unidad: inicial media o final. f) El tipo de fonema: vocálico o consonántico y la categoría fonética a la que pertenecen
(los fricativos
son más fáciles de manipular y analizar que los
oclusivos). g) El uso de información correctora en la ejecución de las tareas. h) Los procedimientos utilizados: oral solamente o con ayuda de materiales concretos (juguetes). Por otra parte, las tareas que implican solamente el reconocimiento de las unidades son más fáciles que las que implican su producción. i)
Clase de materiales utilizados: fichas, dibujos, letras, palabras, etc.
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Para formular inquietudes y compartir experiencias, le recomendamos ingresar al Café virtual.
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1.5. NIVELES Las diferencias mencionadas anteriormente en las tareas tienen impacto en el establecimiento de los niveles de conocimiento fonológico ya que una palabra puede ser segmentada de distintas formas; es decir según las unidades sublingüísticas incluidas o excluidas. Por ello el conocimiento fonológico es considerado una entidad múltiple y heterogénea.
Para algunos investigadores existen únicamente los niveles silábico y fonémico porque ellos poseen entidad lingüística, no existiendo unidades intermedias entre ellas. Otros afirman que la sílaba tendría una estructura jerárquica interna y estaría compuesta por subunidades más pequeñas que ella pero mayores que el fonema, llamadas unidades intrasilábicas. Por último, un grupo de profesionales asevera que se debe considerar la identificación de las secuencias fonémicas que comparten dos palabras o rimas como otro tipo de conocimiento fonológico, aunque para otros no es un conocimiento solo una sensibilidad al identificar similitudes fonológicas entre dos palabras ya que los niños no pueden analizar conscientemente la secuencia de sonidos que comparten (Clemente y Domínguez, 1999; Benedet, 2006).
Es así que los niveles de conciencia fonológica considerados desde la perspectiva más amplia (Treiman, citado por Jiménez y Ortiz, 2001) son:
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GRÁFICO N°8: NIVELES DE CLASIFICACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Según Clemente & Gutierrez (1999) los niveles de conciencia fonológica son los siguientes: a. Rimas (rhyme): es la habilidad para identificar palabras que comparten fonemas finales diferenciándose al inicio (conejo-espejo); palabras que contienen todos los fonemas de la otra (plancha-lancha); comparten fonemas finales diferenciándose al comienzo en el fonema inicial (luna-cuna) y palabras que comparten fonemas finales diferenciándose al comienzo en que una palabra tiene un fonema y la otra un grupo consonántico (fresa-mesa). Se establece entre dos o más palabras y que puede abarcar unidades de ellas más amplias que una sílaba.
Ejemplo: Une los dibujos que “terminen igual que …”
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b. Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. Ejemplo: Divide y cuenta el número de “trocitos”
/la/ /zo/ = 2 trocitos
/ma/ /le/ /ta/ = 3 trocitos /cam/ /pa/ /na/ = 3 trocitos /sol/ = 1 trocito
c. Conciencia intrasilábica: es la habilidad para segmentar sílabas en componentes intrasilábicos de onset o principio y rima (rime). El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o el grupo consonántico inicial, mientras que la rima está constituida por un núcleo vocálico y las consonantes siguientes o coda. Ejemplo: Escuchas dentro de la palabra /flor/ onset = /fl/
/fl/
rima /or/
d. Conciencia fonémica: es la habilidad metalingüística que implica la atención consciente a los sonidos y fonemas de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
Ejemplo: Divide y cuenta el número de sonidos
casa = 4 sonidos
oso = 3 sonidos
platáno = 7 sonidos
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En los módulos II, III, IV se desarrollarán una serie de tareas y actividades sobre los niveles de la conciencia fonológica.
Para ampliar este tema le invito a leer “La conciencia fonológica” (Defior, 1996) en el Centro de Recursos. La conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. (Vidal, Manjón) pag. 134 – 143; en el Centro de Recursos. La naturaleza de la conciencia fonológica. (Pinzás; 1995) pag. 59 – 63; en el Centro de Recursos. Procesos fonológicos explícito e implícitos, lectura y dislexia. (Defior & Serrano, 2011) en el Centro de Recursos. Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. (Sélles, 2006) en el Centro de Recursos.
Participe
en
el
foro
de
intercambio
para
compartir
conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la conciencia fonológica trabajadas en el módulo antes de rendir el examen.
Para sintetizar los temas tratados, le recomendamos organizar la información más importante en un esquema que ocupe solamente una hoja A4. Use la plantilla adjunta.
Recuerde que al final de este módulo debe ingresar al campus virtual para rendir el examen del Módulo I: Bases teóricas.
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REFLEXIONES FINALES Finalizando un proceso de aprendizaje es importante realizar una reflexión final sobre nuestros resultados académicos y los procesos involucrados.
……………………………………………… ¿Logré la meta académica de este módulo?
……………………………………………… ………………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………….
……………………………………………… ………………………………………………
¿Se me presentaron dificultades? ¿Cómo las solucioné?
………………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………….
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GLOSARIO
1. Atención: Proceso por el cual los elementos de la conciencia se hacen más claros y nítidos en un momento determinado. 2. Capacidad Lingüística: son destrezas relacionadas con la adquisición y uso del lenguaje. A través de ellas el individuo recibe, reconoce y comprende la información, implica el proceso receptivo, de organización y expresión
de las
ideas de manera verbal o motora. 3. Conocimiento alfabético: es la identificación o reconocimiento de las letras. 4. Decodificación: es un proceso que implica una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y uso del contexto para comprender el significado de las palabras. 5. Memoria de largo plazo: Es un almacén de información procesada e integrada a otros conocimientos establecidos anteriormente. Posee una capacidad ilimitada por tiempo indefinido.
6. Onset: es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonante inicial. 7. Procesos atencional y perceptual: son procesos que nos sirven para seleccionar información
escrita, retenerla y reconocerla como palabras con
significado. 8. Procesos de alto nivel o superiores: son operaciones mentales que al ser ejecutados afectan otra actividad cognitiva que el sujeto realiza en paralelo.
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Necesitan y consumen recursos atencionales; incluyen los procesos sintácticos y semánticos. 9. Procesos de bajo nivel o automáticos: son operaciones mentales que al ser ejecutados no afectan otra actividad cognitiva que realiza el sujeto en paralelo. Estas operaciones no necesitan acceder a la conciencia para ejecutarse, incluye los procesos perceptivos y léxicos. 10. Procesos léxico: es un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico de palabras para acceder
a su significado y pronunciación. Para acceder al
significado de las palabras escritas existen dos vías, la ruta visual y fonológica. 11. Reglas de conversión fonema grafema (RCGF): es un proceso que se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que componen la palabra; está formado por mecanismos de análisis grafémico, asignación de fonemas y unión de fonemas. 12. Rima: es una parte de la sílaba formada por vocal y consonante siguiente del onset; a su vez está formado por un núcleo vocálico y la coda. 13. Unidad fonológica: es una unidad de la palabra; puede se la sílaba, unidad intrasilábica y fonemas. 14. Velocidad en la denominación: es el tiempo que tarda el niño en nombrar verbalmente un grupo de figuras que se le presenta; sean colores, números, letras u objetos.
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REFERENCIAS
Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia. Editorial Aljibe. Málaga.
Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades – 20 años después - . Revista infancia y aprendizaje, vol. 29, N° 1.
Carrillo, M; Alegría, J. (2009). Exploración de las habilidades fonológicas en escolares disléxicos: teoría y práctica. Revista de logopedia, foniatría y audiología, vol. 29, n° 2.
Cueto, F. (1996). Psicología de la lectura. Editorial Escuela Española. Madrid.
Defior, S. (1999). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Editorial Educación para la diversidad. Madrid.
Defior, S. (2003). Los problemas de lectura: hipótesis del déficit versus retraso lector. Acta de 6° encuentro nacional de Investigación en Lectura infantil. Universidad de Granada. España.
Defior, S & Serrano, F. (2011). Procesos fonológicos explícito e implícitos, lectura y dislexia. Revista de neurología y neurociencias, abril 2011, vol.11,N° 1, pp. 79-94.
Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Revista infancia y aprendizaje, vol. 31, N° 3, pp 333-345.
De Smedt, B; Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: Evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia 48.
Etchepareborda, M. C.
(2003). La intervención en los trastornos disléxicos:
entrenamiento de la conciencia fonológica. Revista de Neurología, n° 36.
Jimenez, J & Ortiz, M. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Editorial síntesis. Madrid.
Krajewski, K; Schneider, W. (2009). Exploring the impact of phonological awareness, visual–spatial working memory, and preschool quantity–number competencies on mathematics achievement in elementary school: Findings from a 3-year longitudinal study. Journal of experimental child psychology. N° 103 (2009) 516–53.
Koponen, T; Aunola, K; Ahonen, T; Nurmi, J. (2007). Cognitive predictors of single-digit and procedural calculation skills and their covariation with reading skill. Journal of experimental child psychology 97 (2007) 220–241
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Linuesa, C; Domínguez, M & Belén, A. (1999). La enseñanza de la lectura. Enfoque psicoloinguístico y sociocultural. Ediciones Pirámide. Madrid, 182 pp.
olunghi, C; Vercelloni, B; Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development 22. N° 165–184
Sélles, P. (2006). Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Aula abierta. Madrid.
Valdivieso, L; Villalón, M; Orellana, E. (2006). Diferencias en la predictividad de la lectura entre primer año y cuarto año básico. Psykhe. Mayo año/vol. 15, N° 001
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Módulo I: Bases teóricas
Experto temático del Módulo I: Especialista Milagros Paredes Sánchez
Lima, Perú
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De la conciencia fonológica a la alfabetización: estrategias, actividades y materiales para niños del nivel inicial, 1° y 2° grado de primaria Módulo I: Bases teóricas Equipo de trabajo: Experto temático del módulo: Especialista Milagros Paredes Sánchez Responsables del proyecto: - Coordinadora Académica: Jennifer Cannock Sala - Responsable de cursos virtuales: Mirtha Pino Mendoza - Experto en informática: Raúl Caroy Institución organizadora: - Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje – AL - Escuela de Estudios Superiores – EES - Investigación, Capacitación y Proyectos Especiales (IE) - AL Virtual Lima, Perú
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ÍNDICE
En este módulo desarrollaremos los siguientes contenidos programáticos: MÓDULO I: BASES TEÓRICAS
1.1.
Introducción
5
Fundamentos sobre la importancia de la conciencia fonológica en el
12
aprendizaje de la lectura, escritura y las matemáticas….……………………. 1.1.1. El sistema lingüístico oral y escrito …………………………………….
10
1.1.2. Habilidades predictoras y facilitadoras de la lectura…………………
18
1.1.3. Relación de la CF con la lectura y escritura………………………….
22
a) La CF como factor causal…………………………………………
22
b) La CF como consecuencia de la lectura…………………………
23
c) Relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la
1.2.
lectura…………………………………………………………………
23
d) La hipótesis del déficit fonológico…………………………………..
24
1.1.4. Relación de la CF y las matemáticas…….…………………………….
24
Definición……………………………………………………………….................
28
1.2.2
1.2.3
Conciencia Metalingüística…………………………………………………..…… Definición de la conciencia fonológica……………………………………………………………
28
28
1.3.
Etapas de desarrollo……………………………………………………………...
33
1.4.
Clasificación según el tipo de tareas fonológicas……………………………
35
1.4.1. Sensibilidad fonológica…………………………………………………...
36
1.4.2. Conciencia fonológica analítica…………………………………………..
36
1.4.2. Conciencia fonológica sintética…………………………………………..
38
3
De la conciencia fonológica a la alfabetización
1.5.
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1.4.4. Características…………………………………………………………...
39
Niveles de conciencia fonológica
41
1.5.1. Rimas………………………………………………………………………
42
1.5.2. Conciencia silábica……………………………………………………......
43
1.5.3. Conciencia intrasilábica…………………………………………………...
43
1.5.4. Conciencia fonémica………………………………………………………
43
Glosario……………………………………………………………………………
46
Referencias bibliográficas………………………………………………………
48
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del lenguaje escrito es sumamente complejo y, más niños de los que nos imaginamos, presentan dificultades para leer y escribir en los primeros grados de primaria. Los investigadores han llevado a cabo múltiples estudios correlacionales transeccionales y longitudinales en varios idiomas tratando de hallar los factores que mejor predicen este aprendizaje, concluyendo que la conciencia fonológica es una capacidad importante para el dominio del principio alfabético, sobre todo en una lengua alfabética y transparente como es el castellano.
Dentro de esta búsqueda de predictores en la temprana infancia, el AL realizó una investigación sobre el perfil del estado auditivo, la articulación, el vocabulario y la conciencia fonológica en niños peruanos de 5 años de edad de colegios públicos en 11 regiones del país (2009), concluyéndose que el 95% de los niños presentaba algún tipo de dificultad en una o más áreas, siendo la recurrente la conciencia fonológica a nivel aislado o en las distintas combinaciones.
Por ello el AL ha considerado necesario la realización de acciones para estimular el desarrollo de esta habilidad metalingüística desde el nivel inicial hasta el 2° grado de primaria y así garantizar la automatización de la lectura y escritura de la palabra con precisión y velocidad, lo cual impactará en la comprensión lectora y composición de textos. Una de estas acciones es el presente curso, cuyo fin es capacitar en el diseño de programas de prevención, evaluación e intervención en la conciencia fonológica a distintos profesionales relacionados a la educación del nivel inicial, 1° y 2° grado de primaria bajo la modalidad a distancia.
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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VISIÓN GLOBAL DEL CURSO
El curso comprende cinco (5) módulos. Esta separata corresponde al Módulo I: Bases teóricas.
OBJETIVO DEL MÓDULO
El objetivo específico del Módulo I es:
Conocer las bases teóricas que sustentan la relación entre la conciencia fonológica y la adquisición del principio alfabético de la lectura.
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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CALENDARIO DE ACTIVIDADES
Las actividades planificadas en cada módulo son diversas, pero tenga en cuenta que algunas son obligatorias y otras opcionales, aunque todas ellas complementarias para favorecer un mejor aprendizaje. Asimismo determinadas actividades tienen un puntaje específico mientras que otras son parte del trabajo final. Lea con detenimiento las fechas de participación y distribuya su tiempo con anticipación. Al final de la separata se anexan las guías de cada actividad de este módulo. El calendario de actividades para el Módulo I es el siguiente: CALENDARIO DE ACTIVIDADES MÓDULO I: BASES TEÓRICAS Módulo
Tipo de actividad
Tema
Módulo I
Revisión de material
Bases
(separata)
conciencia fonológica
teóricas
Carácter de
la Individual
Puntaje
Fecha
---
9 al 16 de junio de
obligatorio
2016
Foro de intercambio
Individual
10% de la
17 y/o 18 de junio
1
obligatorio
nota final
de 2016
(20 puntos) Evaluación
Individual
10% de la 19 y/o 20 de junio
obligatorio
nota final
de 2016
(20 puntos)
A continuación le detallamos las dos actividades.
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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FORO DE INTERCAMBIO Bases teóricas
17 y/o 18 de junio de 2016
Carácter: Individual obligatorio Puntaje: Puntuación vigesimal: 0 a 20 puntos (10% de la nota final) Finalidad: Compartir conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la conciencia fonológica trabajadas en el Módulo I, fundamentando y/o relacionando sus conocimientos con la/las lectura(s) a su elección (sugeridas en la página 44 de este documento), cuyos archivos podrá encontrar en el Centro de Recursos del aula virtual antes de rendir el examen.
Instrucciones: 1. Para ingresar al foro de intercambio 1, siga las indicaciones detalladas en la guía del campus virtual. 2. Antes de responder la pregunta propuesta debe leer y estudiar el tema Bases teóricas de la conciencia fonológica. 3. Seleccionar la/las lectura(s) a su elección del Centro de Recursos para fundamentar sus conocimientos en el/los autor(es) referido(s). 4. Lea con detenimiento la pregunta propuesta en el foro de intercambio y que se detalla en la parte de insumos de este diseño de actividad. 5. La intervención es obligatoria y puede ingresar el 17 y/o 18 de junio de 2016. Se sugiere que su intervención sea precisa sin exceder las 10 líneas. Insumo: Separata con contenidos del Módulo I. Pregunta propuesta por la experta del módulo: ¿Cuál es la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura?
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EVALUACIÓN Bases teóricas
19 y/o 20 de junio de 2016
Carácter: Individual obligatoria
Finalidad: Determinar el nivel de aprendizaje de cada participante con respecto a las bases teóricas sobre la conciencia fonológica Instrucciones: 1. Ingresar al Campus Virtual 2. Revisar las instrucciones y desarrollar la evaluación. No se olvide de grabar sus respuestas 3. Responder a cada una de las preguntas correspondientes al Módulo I Bases teóricas. 4. El sistema le dará inmediatamente la calificación. Insumo: Separata con contenidos del Módulo I: Bases teóricas. Puntaje: Puntaje vigesimal: 0 a 20 puntos (10 % de la nota del curso)
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REFLEXIONES INICIALES
Antes de iniciar la lectura de los contenidos, reflexione: a. Activación de conocimientos previos
¿Qué sé sobre la conciencia fonológica?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
¿Qué quisiera saber sobre la conciencia fonológica?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
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b. Meta lectora ¿Con qué propósito leeré?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
c. Selección de estrategias lectoras:
¿Qué pasos seguiré y qué técnicas emplearé para comprender?
………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
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BASES TEÓRICAS
1.1.
FUNDAMENTOS
SOBRE
LA
IMPORTANCIA
DE
LA
CONCIENCIA
FONOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
1.1.1. EL SISTEMA LINGÜÍSTICO ORAL Y ESCRITO
El lenguaje es el sistema normativo de símbolos arbitrarios usados para transmitir ideas en una sociedad.
Cada comunidad de una sociedad influenciada por su cultura ha
establecido un código lingüístico o verbal, es el sistema de código escrito el que se inserta en el sistema del lenguaje oral (código verbal) cuyas bases están ya establecidas en el niño cuando aprende a leer y escribir. Esta capacidad del lenguaje ya esta adquirida a los 6 años de edad. El sistema alfabético como el nuestro “el castellano”, se caracteriza por representar el lenguaje oral a nivel fonémico; es decir, los sonidos vocálicos y consonánticos adquieren una representación casi transparente mediante los grafemas (letras).
¿Cuál es la relación del lenguaje oral y escrito?
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Para responder ésta pregunta, vamos a presentar los modelos de procesamiento de información del lenguaje oral y escrito. GRÁFICO N° 1: MODELO DE PRODUCCIÓN DE HABLA (LENGUAJE EXPRESIVO)
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
GENERACIÓN DEL MENSAJE PRE VERBAL
FORMULACIÓN LINGUÍSTICA
CODIFICACIÓN LÉXICA
CODIFICACIÓN FONOLÓGICA
PLAN FONOLÓGICO
PROGRAMA FONÉTICO
jirafa
Como podemos apreciar en el Gráfico N° 1, el sistema de producción del habla comprende una serie de fases, las cuales citaremos a continuación:
Se inicia con la programación del mensaje o el conceptualizador; denominado de ésta manera por Aguado (1999), la cual se refiere a la intensión de comunicar algún acontecimiento o situación, datos concretos de interés del individuo almacenados en su memoria de largo plazo.
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Luego se integran las piezas léxicas o palabras disponibles que se extraen del léxico mental (almacén de palabras). Este proceso tiene a la vez una influencia bidireccional con la codificación gramatical, que consiste en la asignación de roles temáticos (agente, paciente, lugar, etc.).
Consecuentemente se suman los procesos de codificación silábica, la sílaba tiene un papel importante en la percepción (ritmo) y producción de las palabras en la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, en el desarrollo normal del lenguaje los niños aprenden primero las palabras de una forma holística (“efáte o áte” por elefante); es decir, van construyendo las palabras alrededor de la sílaba acentuada, conforme van adquiriendo la madurez y producto de la interacción con el medio y la repetición logran diferenciar los segmentos cada vez más pequeños (fonemas) de la palabra hasta llegar al análisis fonológico aprendiendo más palabras e incrementando su vocabulario. Cabe resaltar que a medida que los niños crecen y maduran su lenguaje expresivo y receptivo la manera de aprender palabras de manera holística se vuelve inútil. (Aguado, 2009). Bishop (1997) señala que los niños con desarrollo normal del lenguaje pueden desarrollar la conciencia de unidades subléxicas como inicios y rimas; por ejemplo, “/e/ /la/ /ywaes/ /ta/ /ti/ /bja/” por “el agua esta tibia”.
La fase de codificación fonémica, consiste en la selección de fonemas.
Finalmente prosigue la traducción del programa lingüístico o fonológico en el programa fonético o motor donde se emiten las palabras.
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GRÁFICO N° 2: PROCESOS LÉXICOS DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura desde el enfoque cognitivo es un proceso complejo que involucra de una serie de operaciones y subprocesos que actúan de manera sinérgica. El modelo de la doble ruta presentado por Cuetos (1996) señala
que aprender a leer
comprende procesos que se pueden agrupar en cuatro categorías: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico.
A efecto de dilucidar la relación entre el lenguaje oral y escrito, nos interesa abordar los procesos de decodificación de la lectura, en ese sentido los procesos léxicos son los procesos básicos que guardan una importante relación con la conciencia fonológica.
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Los procesos léxicos hacen referencia a un conjunto de operaciones que el sujeto hace para recuperar el significado de la palabra y su pronunciación durante la lectura. Como apreciamos en el Gráfico N° 2, para leer utilizamos la ruta visual y la ruta fonológica.
La ruta visual consiste en identificar las representaciones de las palabras del almacén de palabras (léxico visual) para luego determinar a qué concepto
representa (sistema
semántico), si es que hay que comprender la palabra y también leerla en voz alta se activará la correspondiente representación fonológica (léxico fonológico) para que luego se deposite en el almacén de pronunciación lista para ser emitida.
En segundo lugar la ruta fonológica consiste en identificar visualmente las letras que componen la palabra para luego ser transformadas en sonidos (mecanismo de reglas de conversión grafema fonema - RCGF), una vez recuperada la pronunciación de la palabra, es en el léxico auditivo donde se examina la representación de sonidos que corresponde a esa palabra, luego se activa el significado de la palabra en el sistema semántico y finalmente se activará su correspondiente representación fonológica (léxico fonológico); ya que ésta ruta se usa para leer palabras nuevas o desconocidas mientras que la visual se utiliza para leer palabras conocidas; para que luego se deposite en el almacén de pronunciación y ser emitida.
Para ampliar este tema le invito a leer los “Procesos implicados en la lectura y escritura” (Defior 1996) en el Centro de Recursos.
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se inserta
RECIPROCIDAD
Como podemos apreciar existe un sistema de procesamiento de información para el lenguaje oral y escrito; y ambos sistemas contienen procesos similares con una relación recíproca entre sí que mencionaremos a continuación:
El sistema alfabético como el nuestro “el castellano” se caracteriza
por
representar el lenguaje oral a nivel fonémico; es decir, los sonidos vocálicos y consonánticos mediante grafemas (letras o combinación de ellas).
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un idioma transparente en el que la mayoría de las palabras se ajustan a las reglas de conversión grafema fonema.
En ambos sistemas hay una codificación léxica con un proceso similar. La codificación de palabras en el lenguaje oral se inicia con una representación holística y el niño a medida que desarrolla su lenguaje va tomando conciencia y construyendo las palabras alrededor de esas estructuras sensibles a la percepción auditiva como son las sílabas, rimas y sonidos iniciales; un proceso similar ocurre en la lectura, cuando el niño que aprende a leer primero va decodificando las unidades subléxicas a través de las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) hasta que logra activar su significado.
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En la ruta léxica de la lectura se identifica y transforma las letras en sonidos para reconocer las palabras a través de los sonidos tal como sucede en el lenguaje oral.
Al hablar y al leer se codifican palabras; a mayor conocimiento de ellas o vocabulario mejor será la adquisición de la representación escrita de ellas.
La pregunta que nos planteamos a partir de ello es:
¿Los problemas de lenguaje oral van a interferir o impedir el dominio de las habilidades de la lectoescritura?
El dominio del lenguaje oral en todos sus componentes (fonético – fonológico; léxico semántico; morfosintáctico y pragmático) van a modular y determinar el aprendizaje del lenguaje escrito. Por lo tanto, una mejora en las habilidades de expresión oral y de comprensión van a incidir positivamente en la lectura y escritura. Razón por la cual los déficit en el lenguaje oral requieren de atención prioritaria. (Defior, 2008)
1.1.2. HABILIDADES PREDICTORAS Y FACILITADORAS DE LA LECTURA La lectura es un proceso complejo; sin embargo, para muchos autores
su
explicación puede simplificarse planteando la inclusión de dos procesos básicos y simultáneos: la decodificación y la comprensión. El proceso de decodificación implica a un nivel elemental una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas; y usar el contexto para comprender el significado de las palabras. Las habilidades de comprensión capacitan al lector para proporcionar un significado al texto. (Pinzás, 1995).
Son varias las investigaciones que advierten ciertas condiciones para aprender a leer y señalan que el niño debe poseer “Madurez Lectora”; pero a qué se refiere éste término; pues alude un estado, condición o momento óptimo en el cual el niño está preparado para adquirir un conjunto de habilidades que están directamente
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relacionadas con el desarrollo de la lectura y su entrenamiento conlleva a una mejora significativa en la lectura. Este conjunto de habilidades son los denominados “Predictores de la lectura”, y entre ellos se consideran la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético y la velocidad en la denominación, los cuales definiremos a continuación: GRÁFICO N° 3: PREDICTORES DE LA LECTURA
No obstante, aprender a leer también demanda de otras habilidades que se relacionan indirectamente con el desarrollo de la misma, los denominados “Facilitadores de la lectura”; entre los cuales destacan el dominio del lenguaje oral, los procesos cognitivos básicos y el conocimiento metalingüístico; los cuales definiremos a continuación:
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GRÁFICO N° 4: FACILITADORES DE LA LECTURA
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¿Qué significa MADUREZ LECTORA?
Por otro lado, Valdivieso, Villalón y Orellana (2006) señalaron que los predictores de la lectura tienen un carácter evolutivo; es decir algunos de ellos son necesarios para garantizar un buen rendimiento lector antes de la enseñanza formal de la lectura en 1° de primaria como el conocimiento alfabético y la conciencia fonológica; mientras que en 4° grado las variables predictivas de mayor fuerza predictiva serían el reconocimiento de los textos escritos y de las palabras impresas (memoria visual ortográfica). Y…¿Qué son el reconocimiento de los textos escritos y las palabras impresas?
El reconocimiento del texto escrito es la habilidad para reconocer el objetivo del contenido de la lectura; por ejemplo, conocer si el texto es una carta, un cuento o una noticia. Las palabras impresas ó memoria visual ortográfica es la habilidad para identificar la forma de las palabras; por ejemplo, reconocer las palabras de los nombres propios, los días de la semana, supermercados, golosinas, etc.
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1.1.3. RELACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA CON LA LECTURA Y ESCRITURA
¿Qué precede a qué?
Para poder entender esto en primer lugar debemos tener claro que el conocimiento fonológico es múltiple y heterogéneo; es decir implica diferentes niveles y tareas (ver 1.4. – 1.5.). Por lo tanto, los niveles de conciencia fonológica más accesibles serían una causa de la habilidad lectora mientras que los
niveles
que
representan
actividades
más
complejas serían una consecuencia de la instrucción lectora.
a) LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO FACTOR CAUSAL Los niveles de sensibilidad fonológica como la conciencia de onsets y rimas y la conciencia de sílabas preceden al aprendizaje de la lectura (Jiménez & Ortiz, 2001; Carrillo, 2009). Esto se asocia a que las tareas señaladas implican tareas de mayor facilidad para su adquisición siempre y cuando éstas sean enseñadas de manera explícita. Así también, Linuesa, Dominguez y Belén (1999) señalan que las tareas que preceden el aprendizaje de la lectura serían las de análisis de palabras, sílabas e identificación de los sonidos iniciales.
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b) LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO CONSECUENCIA DE LA LECTURA
El leer en un sistema alfabético transparente como el castellano exige la conciencia fonológica y al mismo tiempo la suscita, pero ésta tiene que ser necesariamente enseñada (Alegría, 2006).
Si bien todos los niveles de conciencia fonológica son importantes, las tareas de conciencia fonémica son el más robusto y consistente predictor de los logros en la lectura y escritura (Defior & Serrano, 2011).
Defior (2008) señala que el entrenamiento en habilidades fonológicas durante la fase inicial de la lectoescritura facilita la adquisición de ésta última. No obstante, advierte que ésta se facilitará si y solo si los sonidos se hagan tangibles; es decir, si el niño logra “manipular las letras”, esto quiere decir que se debe combinar el entrenamiento
en
conciencia
fonológica
con
la
enseñanza
de
las
correspondencias gráficas de los sonidos (letras); ya que el uso de las letras son un referente concreto que hace visible los sonidos.
c) RELACIÓN BIDIRECCIONAL ENTRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LA LECTURA
Existe una relación bidireccional entre el conocimiento fonológico y la lectura, puesto que la primera puede desarrollarse antes del aprendizaje de la lectura y así facilitar su aprendizaje y el conocimiento fonológico se desarrolla y amplía cuando se aprende a leer y escribir (Linuesa, Dominguez & Belén, 1999).
La enseñanza de habilidades de análisis fonológico en combinación con las reglas de conversión grafema fonema (RCGF) tienen un efecto interactivo en la lectura y escritura; por lo tanto conjuntamente
facilitan su aprendizaje. Cabe
señalar que las RCGF se descubren cuando se aprende el alfabeto; y las letras nos facilitan la conciencia de las unidades fonológicas (Jimenez & Ortiz, 2001).
La conciencia fonológica afecta a la comprensión indirectamente a través de su influencia en la velocidad de decodificación. Es decir, el entrenamiento en sonidos
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facilita el paso por la “fase decodificadora” permitiendo que los recursos cognitivos (por ejemplo: la atención y memoria, etc.) se dediquen a los procesos de más alto nivel como la comprensión (Alegría, 2006).
RELACIÓN CON EL LENGUAJE ESCRITO
d) LA HIPÓTESIS DEL DÉFICIT FONOLÓGICO
En los párrafos anteriores hemos señalado la relación de la conciencia fonológica con la lectura; en consecuencia debemos señalar que el marco teórico actual considera a la conciencia fonológica como la piedra angular para el aprendizaje de la lectura; en consecuencia las dificultades en ella han motivado a desarrollar hipótesis que reafirman su importancia. Una de ellas es la hipótesis fonológica de los trastornos de la lectura la cual postula que una de las principales dificultades en la lectura se asocia al déficit fonológico; por lo tanto, se postulan métodos de intervención en la conciencia fonológica para prevenir y remediar las dificultades lectoras a través de su enseñanza.
1.1.4. RELACIÓN ENTRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LAS MATEMÁTICAS
Actualmente se han encontrado investigaciones que sustentan la correlación entre la conciencia fonológica y las matemáticas; en la mayoría de ellas se halló que la razón de ello se asocia al dominio del código verbal que subyace en las matemáticas, nominando la conciencia fonológica un pre requisito de las
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matemáticas en el primer nivel de enseñanza. A continuación mencionaremos algunas investigaciones que refieren estos hallazgos.
¿Conciencia fonológica y matemáticas?
Koponen, Aunola, Ahonen y Nurmi (2007) examinaron los predictores cognitivos de las habilidades de cálculo
de un solo dígito
y su correlación con las
habilidades lectoras en niño de 4° grado de educación primaria; dentro de sus objetivos propuestos investigaron cómo las habilidades numéricas (cálculo y el concepto de número), lingüísticas (conciencia fonológica, conocimiento de las letras y la denominación) y el nivel educativo de las madres podrían predecir el buen desempeño en las habilidades de cálculo de un solo dígito. En los resultados hallados
señalaron que la habilidad de cálculo de un solo dígito (adición y
multiplicación) está relacionada con la habilidad lingüística y las dificultades en ésta última podría restringir su adquisición; ya que la exactitud y fluidez en la recuperación de los nombres de los números (conciencia léxica) media la evocación de estrategias y solución de los problemas de conteo; por ejemplo, de acuerdo a la teoría de Dehaene (modelo del triple código) un problema de aritmética (2 x 4, dos veces cuatro) adquiere una representación verbal a través de una secuencia de palabras (dos por cuatro, ocho); un proceso similar ocurre durante el aprendizaje de diferentes clases de secuencias de conteo (“uno, dos, tres”; “cinco, cuatro, tres”).
Smedt y Boets (2010) investigaron el procesamiento fonológico y la recuperación de información aritmética en adultos con dislexia; y concluyeron
que el bajo
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desempeño en la capacidad de recuperación de información aritmética en los disléxicos podría asociarse al déficit en el procesamiento fonológico; puesto que las representaciones fonológicas serían un factor determinante para la recuperación de información; de tal manera que a mejor discriminación de las representaciones fonológicas habrá mejor eficacia, rapidez y precisión en la recuperación de información aritmética (multiplicación de un solo dígito).
Por otro lado, Leather y Henry (1994) (citados en olunghi et al. 2007) en una investigación con niños de 7 años de edad, identificaron que la conciencia fonológica es un predictor del aprendizaje de la aritmética; y que las habilidades de conciencia fonológica demandan los procesos de cálculo; por ejemplo, en las tareas de omisión donde se debe “sustraer el sonido inicial y final de palabras” y en las tareas de adición de fonemas, donde el niño debe agregar o adicionar.
Krajewski y Schneider (2009) en un estudio longitudinal exploraron la importancia de la conciencia fonológica, memoria de trabajo y la competencia del concepto numérico como predictores de las matemáticas en escolares de 3° grado, uno de sus objetivos fue determinar si la conciencia fonológica
es un predictor del
desarrollo temprano de las matemáticas, especialmente de la adquisición de la noción de número. Basaron su investigación en la hipótesis del déficit de las representaciones fonológicas de las matemáticas Simmons y Singleton (2008); la cual precisa que el déficit en el procesamiento fonológico impactará negativamente en algunos dominios de las matemáticas especialmente en los que demandan la manipulación del código verbal como la identificación del nombre de los números. Por ejemplo: los niños deben manipular el nombre de los números con un orden fijo “uno dos tres cuatro cinco” el cual facilitará su identificación; en caso contrario, la secuencia “unodostrescuatrocinco” implicaría un déficit para la identificación del numeral. Los resultados de su estudio confirmaron los hallazgos encontrados también por olunghi, Vercelloni y Schadee (2007), el papel de la conciencia fonológica es necesaria para la adquisición y automatización de la conciencia léxica del número pero insuficiente para la adquisición de la noción de número.
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1.2. DEFINICIÓN
La conciencia fonológica es definida como una habilidad metalingüística, pero …
¿Qué es una habilidad metalingüística?
Es la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje oral de forma intencional y manipular sus estructuras fuera de su función comunicativa ((Turner & Herriman 1984, citado en Sánchez y Jiménez; 2001; Defior & Serrano, 2011).
Analicemos detalladamente el siguiente esquema e identifiquemos cuáles son esas estructuras lingüísticas, también denominadas componentes.
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GRÁFICO N° 5: CONOCIMIENTO METALINGÜÍSTICO
Podemos afirmar que existen distintas habilidades metalingüísticas que nos permiten reflexionar y manipular conscientemente los aspectos estructurales del lenguaje hablado: a) Conciencia léxica: es la capacidad para manipular (segmentar) las palabras en las oraciones.
b)
Conciencia sintáctica: refleja la capacidad para manipular aspectos de la estructura interna
de las oraciones (las reglas gramaticales) y es importannte para
desarrollar las habilidades de comprensión.
c)
Conciencia semántica: es la capacidad para reconocer el lenguaje como un código convensional y arbitrario y manipular los significados de un nivel superior a las palabras.
d)
Conciencia pragmática: es la capacidad para interpretar las intensiones comunicativas.
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Entonces …
¿Qué es la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en manipular de manera voluntaria, intencional o explícitamente las unidades lingüísticas (unidades subléxicas) de la palabra
Específicamente la conciencia fonológica, es la habilidad para analizar (separar) y sintetizar (unir) explícitamente los elementos simples de la palabra a nivel oral, tales como las rimas, sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas (Defior, 1996; Clemente y Domínguez, 1999; García y González, 2000; Jiménez y Ortiz, 2001, Ramos, 2005). Este conocimiento es fundamental para que el alumno adquiera el principio alfabético, es decir, asignar un fonema a una grafía y ensamblar los fonemas para leer las palabras.
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GRÁFICO N° 6: CONCIENCIA FONOLÓGICA
CONCIENCIA FONOLÓGICA
DEFINICIÓN es la CAPACIDAD para MANIPULAR EXPLÍCITAMENTE
IDENTIFICAR
SEGMENTAR
COMBINAR/UNIR
las UNIDADES LINGUÍSTICAS de la PALABRA
Y…
¿Cuáles son las unidades lingüísticas de la palabra?
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Las unidades lingüísticas de la palabra las abordaremos más adelante.
Es necesario mencionar que no existe consenso en la denominación de esta habilidad metalingüística, hallándose en la literatura términos tales como conciencia fonológica, conocimiento
fonológico,
conocimiento
fonémico,
conciencia
segmental,
metaconocimiento fonológico o conocimiento metafonológico (Clemente y Domínguez, 1999; Jiménez y Ortiz, 2001). Estas discrepancias dependen del tipo de segmento fonológico o unidad lingüística elegido por los investigadores.
Por ello podemos concluir que existen definiciones amplias y restringidas sobre el término conocimiento fonológico, incluyendo las primeras la manipulación de todos los segmentos fonológicos mientras que las segundas la manipulación de las sílabas y fonemas o solamente estos últimos (Clemente y Domínguez, 1999; García y González, 2000).
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1.3. ETAPAS DE DESARROLLO Existen tres explicaciones sobre el momento evolutivo en el que emerge la conciencia metalingüística y dentro de ella la conciencia fonológica. La primera posición afirma que la conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral, mientras que la segunda asevera que es posterior a la adquisición del lenguaje oral, pero en gran medida, como consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal y al aprendizaje específico de la lectura. La última explicación señala que se desarrolla entre los 3 y 8 años, es decir, en la segunda infancia una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral; y está relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre en ese período. Esta última explicación es la más aceptada por tener múltiples evidencias empíricas (Jiménez y Ortiz, 2001; Benedet, 2006; Cuetos, 2009). EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
Sílabas • 5 a 8 años • 3 años Rimas
• 4 años
• Kinder, 1° 2° grado Fonemas e Intrasílabas
Complementariamente, Jiménez & Ortiz (2001) relacionan el desarrollo de la conciencia fonológica con los niveles de dificultad que involucran cada uno de ellos. En ese sentido, estos autores señalan que hay una progresión evolutiva que va desde el conocimiento de sílabas al conocimiento de las unidades intrasilábicas (onset - rima) y finalmente el conocimiento fonémico. Ellos plantean que las tareas de segmentación preceden a las de conciencia de fonemas porque son más fáciles de resolver y demandan menos esfuerzo analítico; no obstante, también señalan que habría una etapa intermedia entre el conocimiento de sílabas y de fonemas en donde los niños están preparados para dividir
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sílabas en onsets y rimas; y palabras en fonemas. Treiman y Zukowski, 1991 citado en Jimenez et al, 2001).
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1.4. CLASIFICACIÓN
Según el tipo de de tareas fonológicas ¿Cómo se clasifica la conciencia fonológica?
Según Defior (1996) la conciencia fonológica se clasifica según el tipo de actividad, las tareas y la complejidad lingüística, las cuales se llevan a cabo con las diferentes unidades lingüísticas (silábicas, intrasilábicas, fonémicas, rimas).
GRÁFICO N°7: CLASIFICACIÓN SEGÚN EL TIPO DE ACTIVIDADES Y TAREAS FONOLÓGICAS
CLASIFICACIÓN
según
CARACTERÍSTICAS
TAREAS
SENSIBILIDAD FONOLÓGICA
JUEGOS VERBALES TRABALENGUAS ADIVINANZAS
TAREAS DE ANÁLISIS
TAREAS DE SÍNTESIS
ADICIÓN
SEGMENTACIÓN
TIPO DE PALABRA FRECUENCIA DE PALABRA UNIDAD LINGUÍSTICA
OMISIÓN
ESTRUCTURA SILÁBICA
IDENTIFICACIÓN
POSICIÓN
SUSTITUCIÓN
TIPO DE FONEMA
POESÍAS CANCIONES
PROCEDIMIENTOS
RIMAS
PALABRAS
FONEMAS
SÍLABAS
MÓDULO I
MILAGROS I. PAREDES SÁNCHEZ
MATERIALES INSTRUCCIONES
01 de octubre de 2012
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En el gráfico N° 5 se observan diferentes tipos de tareas referidas a la unidad lingüística, las cuales se asocian al desarrollo evolutivo del niño; ya que no todas representan el mismo nivel de dificultad; por la demanda que ejercen los diversos procesos cognitivos para su realización. a) Sensibilidad fonológica: son actividades y/o juegos orales para desarrollar e lenguaje expresivo y comprensivo.
Actividad: Memorizar canciones y juegos verbales con rimas Favorecer la toma de conciencia de las rimas a través de rondas infantiles, canciones o juegos verbales familiares. Variante: Ir eliminando partes de las palabras finales para que los niños las completen.
Ej. “Los pollitos dicen pío, pío, pío, cuando tiene hambre cuando tienen frío…” El elefante elegante músico brillante, toca la trompa al instante. El elegante elefante lento y campante ya está dibujado, elegante elefante toca la trompa al instante. ¡Sólo nos falta que cante! ¡El elefante!
b) Tareas de análisis b.1) Segmentación fonológica: habilidad para dividir las palabras en sílabas y fonemas a nivel oral.
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Actividad: Dividir y contar Dividir las palabras en las sílabas que la componen a través de palmadas, golpes con un tambor o palitos, dando pasos, con los dedos, etc. Contar el número de sílabas.
Ej. /lazo/ = /la/ /zo/ = 2 trocitos (palabra bisilábica) CV-CV Ej. /maleta/ = /ma/ /le/ /ta/ = 3 trocitos (palabra trisilábica) CV-CV-CV Ej /campana/ = /cam/ /pa/ /na/ = 3 trocitos (palabra trisilábica) CVC-CV-CV Ej. /sol/ = /sol/ = 1 trocito (palabra monosilábica) CVC b.2) Supresión/Omisión fonológica: habilidad para quitar sílabas y fonemas de las palabras y reconocer el segmento que queda.
Actividad: Omitir la sílaba final, inicial o medial.
“Esto se llama pelota pero si le quitamos el primer trocito nos queda /lota/” “Esto se llama pelota pero si le quitamos el último trocito nos queda /pelo/” “Esto se llama pelota pero si le quitamos el trocito del medio nos queda /peta/” b.3) Tareas de identificación fonológica: Habilidad para reconocer rimas, sílabas y fonemas en las palabras a nivel oral.
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Actividad: Reconocer sílabas: El detective Solicitar reconocer una determinada sílaba entre una serie de palabras. Solo una palabra la contiene y puede estar al inicio, medio o final de la palabra. Descubrirla
Ej. /blu/ = /tabla/ - /blusa/ - /blanco/ b.4) Tareas de sustitución fonológica: Habilidad para cambiar sílabas o fonemas de una palabra por otros.
Actividad: sustituir la vocal al final de la palabra Identificar la vocal al final de la palabra. Formar nuevas palabras cambiando la vocal final. Ej. Si al final de la palabra “niña” cambio la vocal /a/ por /o/ = ¿Qué tengo? niño
c) Tareas de síntesis c.1) Adición fonológica: Habilidad para unir sílabas y fonemas para formar palabras. Actividad: Unir sílabas en forma directa: El detective Unir las sílabas mencionadas y adivinar a cuál de los objetos o dibujos presentados o que se encuentren en el aula o en una lámina corresponde la secuencia. Ej. Si tengo /ma/, tengo /le/ y tengo /ta/ = ¿Qué tengo? /maleta/
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Ej. Tengo /cam/, tengo /pa/ y tengo /na/ = ¿Qué tengo? /campana/ Ej. Tengo /ra/, tengo /na/ =¿Qué tengo? /rana/
Defior (1996) señala algunas fuentes de variabilidad o características dentro de los tipos de tareas y actividades que han de tenerse al trabajarlas como son: a) El tipo de palabra o pseudopalabra y su longitud. b) La frecuencia de las palabras (palabras de uso frecuente en el vocabulario del niño). c) El tipo de unidad subléxicaa manipular: rima, sílaba, unidad intrasilábica o fonema. d) La estructura de las sílabas utilizadas: CV (sopa), VC (asno), CVC (pasto), CCV (presa), etc. e) La posición de la unidad: inicial media o final. f) El tipo de fonema: vocálico o consonántico y la categoría fonética a la que pertenecen
(los fricativos
son más fáciles de manipular y analizar que los
oclusivos). g) El uso de información correctora en la ejecución de las tareas. h) Los procedimientos utilizados: oral solamente o con ayuda de materiales concretos (juguetes). Por otra parte, las tareas que implican solamente el reconocimiento de las unidades son más fáciles que las que implican su producción. i)
Clase de materiales utilizados: fichas, dibujos, letras, palabras, etc.
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1.5. NIVELES Las diferencias mencionadas anteriormente en las tareas tienen impacto en el establecimiento de los niveles de conocimiento fonológico ya que una palabra puede ser segmentada de distintas formas; es decir según las unidades sublingüísticas incluidas o excluidas. Por ello el conocimiento fonológico es considerado una entidad múltiple y heterogénea.
Para algunos investigadores existen únicamente los niveles silábico y fonémico porque ellos poseen entidad lingüística, no existiendo unidades intermedias entre ellas. Otros afirman que la sílaba tendría una estructura jerárquica interna y estaría compuesta por subunidades más pequeñas que ella pero mayores que el fonema, llamadas unidades intrasilábicas. Por último, un grupo de profesionales asevera que se debe considerar la identificación de las secuencias fonémicas que comparten dos palabras o rimas como otro tipo de conocimiento fonológico, aunque para otros no es un conocimiento solo una sensibilidad al identificar similitudes fonológicas entre dos palabras ya que los niños no pueden analizar conscientemente la secuencia de sonidos que comparten (Clemente y Domínguez, 1999; Benedet, 2006).
Es así que los niveles de conciencia fonológica considerados desde la perspectiva más amplia (Treiman, citado por Jiménez y Ortiz, 2001) son:
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GRÁFICO N°8: NIVELES DE CLASIFICACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Según Clemente & Gutierrez (1999) los niveles de conciencia fonológica son los siguientes: a. Rimas (rhyme): es la habilidad para identificar palabras que comparten fonemas finales diferenciándose al inicio (conejo-espejo); palabras que contienen todos los fonemas de la otra (plancha-lancha); comparten fonemas finales diferenciándose al comienzo en el fonema inicial (luna-cuna) y palabras que comparten fonemas finales diferenciándose al comienzo en que una palabra tiene un fonema y la otra un grupo consonántico (fresa-mesa). Se establece entre dos o más palabras y que puede abarcar unidades de ellas más amplias que una sílaba.
Ejemplo: Une los dibujos que “terminen igual que …”
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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b. Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. Ejemplo: Divide y cuenta el número de “trocitos”
/la/ /zo/ = 2 trocitos
/ma/ /le/ /ta/ = 3 trocitos /cam/ /pa/ /na/ = 3 trocitos /sol/ = 1 trocito
c. Conciencia intrasilábica: es la habilidad para segmentar sílabas en componentes intrasilábicos de onset o principio y rima (rime). El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o el grupo consonántico inicial, mientras que la rima está constituida por un núcleo vocálico y las consonantes siguientes o coda. Ejemplo: Escuchas dentro de la palabra /flor/ onset = /fl/
/fl/
rima /or/
d. Conciencia fonémica: es la habilidad metalingüística que implica la atención consciente a los sonidos y fonemas de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
Ejemplo: Divide y cuenta el número de sonidos
casa = 4 sonidos
oso = 3 sonidos
platáno = 7 sonidos
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En los módulos II, III, IV se desarrollarán una serie de tareas y actividades sobre los niveles de la conciencia fonológica.
Para ampliar este tema le invito a leer “La conciencia fonológica” (Defior, 1996) en el Centro de Recursos. La conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. (Vidal, Manjón) pag. 134 – 143; en el Centro de Recursos. La naturaleza de la conciencia fonológica. (Pinzás; 1995) pag. 59 – 63; en el Centro de Recursos. Procesos fonológicos explícito e implícitos, lectura y dislexia. (Defior & Serrano, 2011) en el Centro de Recursos. Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. (Sélles, 2006) en el Centro de Recursos.
Participe
en
el
foro
de
intercambio
para
compartir
conocimientos e incertidumbres sobre las bases teóricas de la conciencia fonológica trabajadas en el módulo antes de rendir el examen.
Para sintetizar los temas tratados, le recomendamos organizar la información más importante en un esquema que ocupe solamente una hoja A4. Use la plantilla adjunta.
Recuerde que al final de este módulo debe ingresar al campus virtual para rendir el examen del Módulo I: Bases teóricas.
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REFLEXIONES FINALES Finalizando un proceso de aprendizaje es importante realizar una reflexión final sobre nuestros resultados académicos y los procesos involucrados.
……………………………………………… ¿Logré la meta académica de este módulo?
……………………………………………… ………………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………….
……………………………………………… ………………………………………………
¿Se me presentaron dificultades? ¿Cómo las solucioné?
………………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………….
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De la conciencia fonológica a la alfabetización
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GLOSARIO
1. Atención: Proceso por el cual los elementos de la conciencia se hacen más claros y nítidos en un momento determinado. 2. Capacidad Lingüística: son destrezas relacionadas con la adquisición y uso del lenguaje. A través de ellas el individuo recibe, reconoce y comprende la información, implica el proceso receptivo, de organización y expresión
de las
ideas de manera verbal o motora. 3. Conocimiento alfabético: es la identificación o reconocimiento de las letras. 4. Decodificación: es un proceso que implica una esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y uso del contexto para comprender el significado de las palabras. 5. Memoria de largo plazo: Es un almacén de información procesada e integrada a otros conocimientos establecidos anteriormente. Posee una capacidad ilimitada por tiempo indefinido.
6. Onset: es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonante inicial. 7. Procesos atencional y perceptual: son procesos que nos sirven para seleccionar información
escrita, retenerla y reconocerla como palabras con
significado. 8. Procesos de alto nivel o superiores: son operaciones mentales que al ser ejecutados afectan otra actividad cognitiva que el sujeto realiza en paralelo.
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Necesitan y consumen recursos atencionales; incluyen los procesos sintácticos y semánticos. 9. Procesos de bajo nivel o automáticos: son operaciones mentales que al ser ejecutados no afectan otra actividad cognitiva que realiza el sujeto en paralelo. Estas operaciones no necesitan acceder a la conciencia para ejecutarse, incluye los procesos perceptivos y léxicos. 10. Procesos léxico: es un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico de palabras para acceder
a su significado y pronunciación. Para acceder al
significado de las palabras escritas existen dos vías, la ruta visual y fonológica. 11. Reglas de conversión fonema grafema (RCGF): es un proceso que se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que componen la palabra; está formado por mecanismos de análisis grafémico, asignación de fonemas y unión de fonemas. 12. Rima: es una parte de la sílaba formada por vocal y consonante siguiente del onset; a su vez está formado por un núcleo vocálico y la coda. 13. Unidad fonológica: es una unidad de la palabra; puede se la sílaba, unidad intrasilábica y fonemas. 14. Velocidad en la denominación: es el tiempo que tarda el niño en nombrar verbalmente un grupo de figuras que se le presenta; sean colores, números, letras u objetos.
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