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Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: Leitura, escrita e aritmética Volume 3 Alessandra Gotuzo Seabra Natália Martins Dias Fernando César Capovilla (Organizadores)

São Paulo 2013

© Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e Fernando César Capovilla, 2013. ISBN 978-85-7954-033-2.

Conselho Editorial: Profa Dra Acácia Aparecida Angeli dos Santos Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Membro do Conselho Consultivo do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica – IBAP (2011-2013). Docente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco. Profa Maria Irene Maluf Especialista em Psicopedagogia. Editora

da

revista

Psicopedagogia

da

Associação

Brasileira

de

Psicopedagogia – ABPp. Coordenadora do Núcleo Sul-Sudeste dos cursos de Especialização em Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender do Grupo SaberCultura – FACEPD. Profa Dra Monalisa Muniz Nascimento Doutora em Psicologia, com ênfase em Avaliação Psicológica. Docente e Pesquisadora da Universidade Vale do Sapucaí. Todos os direitos de publicação reservados por Memnon Edições Científicas Ltda. Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br Supervisão editorial: Silvana Santos Editoração: Catarina Ricci Criação de capa: Sérgio Braganti

Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou reprodução deste volume ou de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Avaliação neuropsicológica cognitiva [livro eletrônico] : leitura, escrita e aritmética, volume 3 / Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias, Fernando César Capovilla, (organizadores). - - São Paulo : Memnon, 2013. 14.700 Kb ; PDF. Vários autores. Bibliografia. 1. Aprendizagem 2. Escrita 3. Leitura 4. Neuropsicologia cognitiva 5. Prova de Aritmética I. Seabra, Alessandra Gotuzo. II. Dias, Natália Martins. III. Capovilla, Fernando César. 13-03951 CDD-155.28 Índices para catálogo sistemático: 1. Avaliação neuropsicológica : Psicologia cognitiva 155.28

Sobre os autores Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-doutorada em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pósgraduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo. Coordenadora do Grupo de Neuropsicologia Infantil (www.neuropsiinfantil.wordpress.com). Bolsista de Produtividade do CNPq.

Natália Martins Dias Psicóloga pela Universidade São Francisco, Mestre e Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da UPM. Bolsista de Pós-doutorado FAPESP.

Fernando César Capovilla Psicólogo Clínico, PhD em Psicologia Experimental pela Temple University, Livre-docente em Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Instituto de Psicologia da USP, Coordenador do Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva Experimental (LANCE).

Bolsista de Produtividade do CNPq.

Alana Tosta Martoni Bacharel em Letras, Professora, Especialista em Gestão Escolar com foco na formação e na atuação do professor, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Professora Titular de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Município de São Paulo.

Ana Paula Prust Pereira Pedagoga, Psicopedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.

Anna Carolina Cassiano Barbosa Psicóloga, Mestre e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Professora do curso de Psicologia da Universidade Cruzeiro do Sul. Professora do curso de Psicopedagogia da UPM. Bruna Tonietti Trevisan Psicóloga pela Universidade São Francisco, Doutoranda do Programa de

Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista FAPESP. Atua em consultório na área de avaliação neuropsicológica e psicoterapia cognitivocomportamental.

Darlene Godoy de Oliveira Psicóloga, Mestre e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do programa de Pósgraduação Lato Sensu em Psicopedagogia da UPM. Bolsista FAPESP.

Elizeu Coutinho de Macedo Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Docente do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de Produtividade do CNPq.

José Maria Montiel Psicólogo, especialista em Diagnóstico e Triagem, Mestre e Doutor em Avaliação Psicológica em Contexto de Saúde Mental pela Universidade São Francisco. Professor do Programa de

Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional no Centro Universitário FIEO (UniFIEO) – Fundação Instituto de Ensino para Osasco.

Juliana Maria Prado Graduanda em Psicologia na UPM. Bolsista CNPq – Programa de Iniciação Científica.

Maria Elenir Mingotte Pedagoga com especialização em Psicopedagogia. Possui curso de formação em Dislexia pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Atua em consultório particular na área de avaliação e atendimento clínico a crianças e adolescentes com dificuldades e transtornos de aprendizagem.

Natália Andreoni Medeiros Psicóloga pela UPM. Estudante do Curso de Especialização em Psicologia Hospitalar da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo.

Roselaine Pontes de Almeida Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência pela Universidade

Federal de São Paulo - UNIFESP (Campus Guarulhos), Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.

Talita de Cássia Batista Pazeto Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.

Sumário Prefácio 8 Apresentação 10 Parte 1 12 Leitura e escrita 12 - Capítulo 1 - 14 A linguagem escrita para além do 14 reconhecimento de palavras: 14 considerações sobre processos 14 de compreensão e de escrita 14 Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira 14 - Capítulo 2 - 28 Evidências de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de Compreensão 28 Auditiva e de Leitura 28 Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 28 - Capítulo 3 - 38 Dados normativos do Teste Contrastivo 38 de Compreensão Auditiva e de Leitura 38 Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 38 Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra 38

- Capítulo 4 - 47 Teste Contrastivo de 47 Compreensão Auditiva e de Leitura 47 Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra 47 - Capítulo 5 - 77 Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob Ditado 77 (versão reduzida) 77 Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias 77 Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra 77 - Capítulo 6 - 86 Dados normativos da 86 Prova de Escrita sob Ditado 86 (versão reduzida) 86 Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo Seabra 86 - Capítulo 7 - 100 Prova de Escrita sob Ditado 100 (versão reduzida) 100 Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla 100 Parte 2 108 Competência aritmética 108 - Capítulo 8 - 109 Competência aritmética sob a 109 perspectiva do processamento da 109 informação: compreensão, 109 desenvolvimento e subsídios 109 para a avaliação 109 Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 109 - Capítulo 9 - 121 Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Aritmética 121 Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 121

- Capítulo 10 - 131 Dados normativos da 131 Prova de Aritmética 131 Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 131 Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 131 - Capítulo 11 - 139 Prova de Aritmética 139 Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel * Fernando César Capovilla 139 - Capítulo 12 - 152 Dificuldade de aprendizagem em uma 153 criança com alteração neurológica: 153 um estudo de caso 153 Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo Seabra 153 - Capítulo 13 - 165 A importância da análise qualitativa na avaliação das dificuldades em leitura 165 e escrita: estudos de casos 165 Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte 165 Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 165 - Capítulo 14 - 184 Avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento: um estudo de caso 184 Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida 184 Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa 184 Referências 198

Prefácio A neuropsicologia, por ser uma especialidade que possibilita a interface

entre a Psicologia e a Neurologia, é de singular importância para a avaliação clínica e educacional, pois permite uma aferição pontual das habilidades e dificuldades de um indivíduo. Assim, “Avaliação neuropsicológica cognitiva”, organizado por Alessandra Gotuzo Seabra, Natália Martins Dias e Fernando César Capovilla, é fundamental para os profissionais e estudantes dessas áreas, uma vez que cada um de seus volumes aborda um domínio específico, sua compreensão teórica e avaliação com vistas à intervenção. Pode ser considerado um compêndio de referência para a avaliação sob a perspectiva da neuropsicologia cognitiva. Leitura, escrita e aritmética é o Volume 3 da coleção e apresenta instrumentos essenciais para avaliação educacional e clínica. É fato que, apesar de ler, escrever e calcular serem habilidades básicas e referências para os currículos escolares, especialmente no que tange ao processo de aprendizagem, temos, no Brasil, um grande número de indivíduos que não as desenvolveram. Essa é, pois, uma questão relevante não somente para educadores e psicólogos, mas também para a sociedade brasileira. Algumas das respostas de que necessitamos estão presentes neste volume, como resultado de um profícuo investimento profissional e pessoal dos organizadores e autores. É mister considerar ser, um dos méritos deste manual, a contextualização de cada habilidade em termos de conceituação e aplicação. Há uma

sistemática revisão da literatura acerca da linguagem e da aritmética, a qual é associada à avaliação e aos processos de normatização e aplicação dos instrumentos específicos. Assim, é uma obra cujo rigor científico lhe permite a necessária especificidade e a almejada abrangência. Faz-se necessário destacar, também, que é escasso, no Brasil, contar com a publicação de um manual específico para instrumentos psicometricamente estudados para mensurar a leitura, a escrita e a aritmética que possibilitem um diagnóstico precoce e diferencial acerca das dificuldades específicas do indivíduo. Em assim sendo, dada a fluidez e clareza do texto apresentado, é viável, a partir da consulta ao manual, realizar-se uma orientação profissional adequada e a consequente organização de programas de intervenção psicoeducacional pela equipe escolar, no contexto educacional, ou de caráter clínico quando se tratar de situações que requeiram tal especificidade. Outro aspecto que o torna único é seu formato original e inspirador para outros investigadores e construtores de instrumentos nesta área. Em se tratando de um árduo trabalho de anos de pesquisa de campo, quer seja istrando a realidade cotidiana das escolas públicas e privadas, quer seja contando com a colaboração dos pacientes das clínicas-escolas, muitas vezes, consideramos não ter um instrumento pronto para ser publicado como um teste padronizado, mas podemos contribuir com informações preciosas contidas em um manual como este em questão.

Isto posto, registro o livro e, em especial, seu Volume 3, como um marco para a avaliação psicológica e educacional e para a avaliação neurocognitiva. É também um indicador de uma grande trajetória a ser percorrida para a produção de conhecimento e de instrumental útil para a psicologia e educação, assinalando a necessidade de a enfrentarmos e pontuando as inúmeras possibilidades de que dispomos. Profa Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly Universidade São Francisco

Apresentação “Avaliação neuropsicológica cognitiva” é uma coleção composta por três volumes: “Volume 1 – Atenção e funções executivas”; “Volume 2 – Linguagem Oral”; e “Volume 3 – Leitura, escrita e aritmética”. O objetivo principal desta coleção é subsidiar a prática da avaliação neuropsicológica cognitiva, por meio de explanações teóricas acerca dos construtos tratados em cada volume e da disponibilização de instrumentos, acompanhados de capítulos que sumariam suas qualidades psicométricas e de tabelas de normatização, que possibilitam interpretar os desempenhos de um indivíduo

em

relação

ao

esperado

para

seu

nível

de

desenvolvimento. O conjunto dos três livros apresenta trabalhos sobre avaliação neuropsicológica

cognitiva

em

crianças

e

em

adultos,

desenvolvidos pelo grupo de autores que tem conduzido pesquisas na área há mais de 15 anos. Atualmente, o grupo está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Este terceiro volume, “Avaliação neuropsicológica cognitiva: Leitura, escrita e aritmética”, disponibiliza três instrumentos: Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura, Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) e a Prova de Aritmética. Leitura, escrita e aritmética se referem às habilidades acadêmicas básicas e seu domínio é fundamental para que outras habilidades e conhecimentos acadêmicos, mais complexos, sejam adquiridos. Mas e quando há falha na aquisição de alguma dentre essas habilidades básicas? Como identificar? Este volume pretende contribuir à investigação da queixa de problemas de aprendizagem, que constituem grande percentual da demanda da clínica psicopedagógica e neuropsicológica infantil. Sobretudo,

os

volumes

de

“Avaliação

neuropsicológica

cognitiva” prezam pela praticidade e utilidade. É prático, pois a divisão dos volumes em áreas ou construtos específicos provê objetividade e especificidade; além disso, os estudos de caso, ao final de cada volume, ilustram a aplicabilidade da avaliação a diversos quadros e com diferentes propósitos. É útil, pois servirá ao

profissional

que

busca

por

instrumentos

teoricamente

fundamentados e com características psicométricas adequadas, podendo reforçar o repertório de testes neuropsicológicos de profissionais em diferentes áreas, principalmente, a clínica e a escolar. Diante

da

neuropsicológica

carência no

de

Brasil,

instrumentos “Avaliação

de

avaliação

neuropsicológica

cognitiva”, com seus três volumes, disponibiliza, na íntegra, 12 instrumentos. Que esta obra alcance o propósito de sua criação: contribuir

para

a

prática

em

neuropsicologia

cognitiva,

instrumentalizar o profissional e prover o cuidado devido a nossos clientes.

Parte 1

Leitura e escrita

- Capítulo 1 -

A linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras: considerações sobre processos de compreensão e de escrita Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira A linguagem escrita tem sido um dos assuntos mais pesquisados na neuropsicologia cognitiva (Harley, 2004). De fato, há ampla literatura sobre o desenvolvimento e as dificuldades, sobretudo, de leitura (e.g. Capovilla & Dias, 2007; Cunha & Capellini, 2009; Harley, 2004; Montiel, 2008; Oliveira, Lukasova & Macedo, 2010; Salles & Parente, 2002, 2008; Seabra, Dias & Hipólito, 2011). No entanto, grande parte dessas publicações tem focado a habilidade de reconhecimento de palavras (Seabra, Dias & Hipólito, 2011 para uma revisão das estratégias de reconhecimento de palavras) e um número menor de investigações tem se atido ao estudo dos processos de compreensão e da escrita propriamente. Neste capítulo, essas serão as habilidades abordadas, pois suas autoras compreendem que a consideração de todos os processos envolvidos na leitura e escrita competentes é fundamental para um entendimento mais abrangente do desenvolvimento da linguagem escrita. A Figura 1.1 traz um esquema geral das habilidades que compõem a

linguagem escrita. Esse diagrama se fundamenta nos modelos, estudos e revisões de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams (1999), Abbott e Berninger (1993), Berninger (2004), Fletcher, Lyons, Fuchs e Barnes (2009), Frith (1985, 1997); Gough e Tunmer (1986) e Seabra, Dias e Montiel (2012). Com relação à leitura, os componentes identificados são: 1) o reconhecimento de palavras, que por sua vez pode dar-se por meio das estratégias logográfica, alfabética e ortográfica; 2) a fluência; e 3) a compreensão. No tocante à escrita, destaca-se: 1) a ortografia ou codificação gráfica; 2) a grafia ou caligrafia, relacionada aos aspectos motores da codificação; e 3) a composição ou produção textual, que tal como a compreensão da leitura, também é influenciada

Figura 1.1. Visão componencial da linguagem escrita incluindo as principais habilidades que participam da leitura e escrita.

por variáveis inespecíficas a essa competência, como habilidades da linguagem oral ou mesmo as funções executivas. O modelo não pretende esgotar todas as interações envolvidas na leitura e escrita. Ele apenas sintetiza as principais relações e habilidades que participam desse processo. A avaliação baseada nessa visão componencial da linguagem escrita permite a identificação da dificuldade específica de uma criança, o que, por sua vez, pode subsidiar procedimentos de intervenção mais adequados. Aí já se encontra o primeiro desafio da área: como avaliar tais componentes? Instrumentos para avaliação dessas habilidades têm sido desenvolvidos e alguns se encontram já disponibilizados. Nesse escopo, podem-se citar o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a habilidade de reconhecimento de

palavras e as estratégias de leitura (logográfica, alfabética e ortográfica) comprometidas e preservadas no desempenho da criança; o Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), que avalia a fluência ou velocidade de leitura de palavras isoladas; o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capovilla & Seabra, 2013), que avalia a compreensão linguística de modo abrangente, incluindo tanto a compreensão de sentenças escritas quanto a compreensão das mesmas sentenças apresentadas oralmente; e a Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra & Capovilla, 2013), que permitem a avaliação de aspectos ortográficos da escrita, em termos de estratégias, dentre alfabética e ortográfica, utilizadas pela criança. Neste capítulo, consoante às limitações da área e à necessidade de maior compreensão das habilidades que integram o modelo componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras, serão abordadas duas habilidades específicas: a compreensão de leitura e a escrita, abarcando sobretudo a habilidade de codificação gráfica ou ortografia. 1. COMPREENSÃO Desde a década de 1980, modelos teóricos têm tentado elucidar os componentes da competência de leitura. Segundo um desses modelos, de autoria de Gough e Tunmer (1986), essa habilidade seria resultado da

interação entre dois componentes, a decodificação e a compreensão linguística. Para esses autores, a decodificação é uma habilidade específica aos processos de leitura, enquanto que a compreensão se refere a uma habilidade global, inespecífica à leitura, ou seja, tal processo ocorre tanto em relação ao material escrito quanto em relação aos conteúdos oralmente transmitidos. Estudos subsequentes têm corroborado de modo consistente esse modelo, apesar de sugerirem algumas modificações, como, por exemplo, o uso da expressão “reconhecimento de palavras” no lugar de “decodificação”, o que denota a possibilidade de uso de distintas estratégias no reconhecimento de palavras (Aaron et al., 2008; Aaron et al., 1999; Oakhill, Cain & Bryant, 2003). Outros estudos têm também sugerido que outras habilidades possam integrar o modelo de competência de leitura, a exemplo da velocidade de processamento ou da fluência na leitura de palavras (Aaron et al., 1999; 2008; Oakhill et al., 2003; Tilstra, McMaster, Broek, Kendeou & Rapp, 2009). Especificamente com relação ao componente “compreensão linguística”, refere-se à habilidade de entender a linguagem oral (Kershaw & Schatschneider, 2010). Assim, embora atingir a compreensão seja o objetivo final ou propósito da leitura, muitas das habilidades e processos envolvidos nesse ato, como vocabulário, consciência sintática, entre outras, não são

específicas à linguagem escrita, mas comuns à linguagem oral (Seabra, 2012a). Já o termo compreensão de leitura denota a leitura competente, ou seja, o produto final da interação entre reconhecimento de palavras e a compreensão linguística, conforme proposta de Gough e Tunmer (١٩٨٦). Estudos têm demonstrado que a habilidade de reconhecimento de palavras é um forte preditor da compreensão de leitura, sobretudo em crianças no início da escolarização formal. No entanto, apesar da sobreposição entre essas habilidades, reconhecimento e compreensão de leitura, existem fatores únicos que podem influenciar cada uma delas, corroborando sua dissociação (Betjemann et al., 2008). Por exemplo, Oakhill et al. (2003) identificaram que a capacidade de integração textual, conhecimento da estrutura da história, a habilidade metacognitiva de monitoramento e a memória de trabalho contribuíam de modo significativo ao desempenho em compreensão de leitura, mas não em reconhecimento de palavras, para o qual o melhor preditor foi uma tarefa de deleção fonêmica. Evidências também sugerem que, apesar de ambos os componentes, reconhecimento de palavras e compreensão linguística, serem fundamentais e necessários à compreensão leitora, a importância relativa de cada um deles parece mudar com a progressão escolar. Ou seja, o papel das habilidades de reconhecimento de palavras para a compreensão de leitura tende a diminuir

conforme as crianças avançam do Ensino Fundamental I ao II e ao Ensino Médio, enquanto que a importância da compreensão linguística tende a aumentar (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009). Outras habilidades podem ainda integrar o modelo componencial de competência de leitura. Por exemplo, evidências mostram que alguns indivíduos apresentam problemas na compreensão de leitura apesar de habilidades de reconhecimento de palavras e compreensão linguística preservadas. Ou seja, outras dificuldades ou outros processos podem estar subjacentes a esse desempenho (Fletcher et al., 2009; Georgiou, Das & Hayward, 2009). Mais recentemente, contribuições da neuropsicologia e da psicologia cognitiva têm também tentado delinear outros processos que poderiam contribuir à compreensão de leitura e mesmo estar subjacentes a tais dificuldades. Esses estudos têm investigado a participação das funções executivas na competência leitora e seus resultados apontam que as habilidades de planejamento, organização, alternância atencional e memória de trabalho auditiva contribuem de forma modesta, porém significativa, à compreensão de leitura (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009; Dias & Trevisan, 2011; Moser, Fridriksson & Healy, 2007; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009). Essas habilidades podem, por exemplo, ter o papel de armazenar, organizar e integrar a informação para permitir que o leitor possa, então, extrair significado de um trecho lido.

Disto, vê-se que a compreensão de leitura ou leitura competente é uma habilidade complexa que demanda a participação de diversos processos cognitivos. A maior implicação prática desse conhecimento se refere à avaliação de indivíduos com queixas de compreensão de leitura. Por exemplo, se uma criança chega ao consultório encaminhada por um problema de compreensão, o raciocínio clínico deveria conduzir a uma investigação dos processos componentes dessa habilidade na busca pela dificuldade específica do indivíduo, de modo a orientar seu plano de intervenção de forma mais focal e eficaz. Na ausência de problemas no reconhecimento de palavras, a avaliação deverá considerar aspectos relacionados à linguagem oral, como consciência sintática, vocabulário e a compreensão auditiva, além de outras habilidades, como a fluência de leitura, funções executivas e memória de trabalho. 1.1 Problemas de leitura e problemas de compreensão de leitura A primeira consideração desse tópico visa elucidar uma confusão comum: uma dificuldade em compreensão de leitura não é sinônimo de dislexia. O entendimento das dificuldades específicas e dos perfis de maus leitores é fundamental aos profissionais que atuam na área. Fletcher et al. (2009) oferecem uma delimitação sobre essa temática. Os autores sugerem que os Transtornos de Leitura podem ocorrer devido a dificuldades em componentes

específicos e delimitam três quadros distintos: Transtorno de reconhecimento de palavras, Transtorno de fluência e por fim o Transtorno de compreensão. Essa subdivisão já se encontrava listada no DSM-IV (APA, 2002), que também descreve os três tipos de déficits (em acurácia ou reconhecimento, fluência e compreensão) subjacentes aos transtornos de leitura, porém os agrupa sob uma mesma categoria diagnóstica. Fletcher et al. (2009) basicamente os dividiram em categorias distintas, compreendendo que cada quadro cursa com dificuldades e perfil cognitivo peculiares. O primeiro desses quadros, o Transtorno no reconhecimento de palavras, refere-se à dislexia propriamente. É a forma mais comum de transtorno de leitura, representando aproximadamente 80% dos casos. Indivíduos com esse diagnóstico possuem dificuldades básicas e primárias na leitura (e escrita) de palavras isoladas por meio do processo de decodificação (ou codificação), associadas a déficits no processamento fonológico da informação. Obviamente, essa dificuldade compromete outros domínios, como a fluência e a compreensão de leitura. Por sua vez, o Transtorno de fluência, que representa aproximadamente 10% dos diagnósticos de Transtorno de Leitura, refere-se a um grupo de indivíduos sem dificuldades em processamento fonológico, mas com um déficit primário em velocidade de processamento. Esses indivíduos apresentam comprometimento na fluência ou velocidade de leitura de palavras e de textos e, como consequência, sua compreensão de

leitura também é prejudicada. Algumas evidências apontam que esse déficit de fluência seja devido à dificuldade em automatização dos processos de reconhecimento de palavras, e investigações ainda sugerem alguns processos cognitivos que podem estar subjacentes a esse transtorno, como a nomeação rápida e o processamento ortográfico. Por fim, estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura caracterizem o quadro específico de Transtorno de Compreensão. Esse diagnóstico pressupõe problemas de compreensão de leitura na ausência de qualquer dificuldade em reconhecimento de palavras e em fluência. Nessa perspectiva, subjacentes a esse terceiro tipo de transtorno poderiam estar déficits em habilidades de linguagem oral, nomeadamente a compreensão auditiva, além de outras como vocabulário e entendimento de sintaxe; ou alterações em processos mais específicos à leitura, como a sensibilidade à estrutura textual ou, ainda, prejuízos em habilidades como memória de trabalho

e processos

superiores,

envolvendo

o

monitoramento

da

compreensão, integração textual e inferência. Atualmente, o DSM-5 está em fase de desenvolvimento (APA, 2012) e deverá trazer algumas mudanças e atualizações no que se refere aos critérios e às classificações diagnósticas dos transtornos de aprendizagem, incluindo os de leitura. 1.2 A avaliação da compreensão de leitura Instrumentos desenvolvidos e disponíveis especificamente para a

avaliação da compreensão de leitura são bastante escassos no contexto nacional. Algumas pesquisas têm sido conduzidas utilizando a técnica Cloze, na qual se apresenta ao indivíduo avaliado um texto com algumas palavras omitidas, em geral com 300 palavras e com a omissão de todo quinto vocábulo. Essas omissões são substituídas por lacunas que devem ser preenchidas com a palavra que dê sentido à frase. Testes baseados nessa técnica têm sido foco de pesquisas em uma ampla faixa etária, do Ensino Fundamental a estudantes universitários (Cunha, 2006; Joly & Istome, 2008; Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009). Outra alternativa à avaliação da compreensão é o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (disponível no Capítulo 4 desta obra, Capovilla & Seabra, 2013). Consoante aos apontamentos teóricos esboçados anteriormente, o instrumento é composto por duas partes, Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Ou seja, permite a avaliação diferencial da compreensão de leitura e da compreensão auditiva, contribuindo para maior entendimento do profissional sobre o perfil e a dificuldade específica da criança. De acordo com Capovilla et al. (2005), a necessidade de avaliação de ambos os processos de compreensão, auditiva e de leitura, está justamente na possibilidade de delimitar áreas de comprometimento e auxiliar no diagnóstico diferencial de um distúrbio específico de leitura, diferenciando-o

do distúrbio geral de linguagem. Assim, um indivíduo que apresente escore rebaixado no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas em relação ao Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas teria uma dificuldade circunscrita ao domínio da leitura, com habilidade de compreensão auditiva preservada. Logo, o próximo o investigativo seria delimitar qual componente

está

comprometido,

por

exemplo,

entre

fluência

e

reconhecimento de palavras. Por sua vez, se o desempenho em ambos os subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura se encontra rebaixado, possivelmente o clínico está diante de um problema mais global que acomete a linguagem oral e, secundariamente, a escrita, isto é, uma dificuldade primária em compreensão linguística. A avaliação e identificação precisa das áreas de dificuldades são o primeiro o para uma intervenção eficaz. 2. ESCRITA Sabe-se que a leitura e a escrita possuem estreita conexão, uma vez que ambos os processamentos são multidimensionais e componentes individuais da linguagem oral e escrita estão envolvidos para o sucesso em ambos os domínios. Considerando também que o desenvolvimento de estudos para a construção de modelos cognitivos explicativos da leitura é mais amplo quando comparado aos modelos da aquisição da escrita, os primeiros modelos explicativos para essa habilidade surgiram tendo como ponto de

partida

os

modelos

cognitivos

da

leitura

e,

especificamente,

do

reconhecimento de palavras. Morton (1980) ampliou o modelo de dupla rota de leitura abrangendo também duas modalidades de escrita: a fonológica e a lexical. De acordo com Pinheiro (1994), na modalidade de escrita fonológica a mediação dos sons da fala é essencial para a produção e, por isso, é sensível à regularidade das correspondências fonografêmicas da língua. Portanto, a escrita mediada pelo sistema de produção fonêmica de palavras deve envolver três operações: (1) segmentação da forma fonêmica da palavra nos sons de consoantes e vogais que as compõem; (2) emprego da letra ou grupo de letras apropriadas a cada fonema; e (3) agrupamento de letras obtidas. Essa sequência será reverberada pela memória grafêmica, que possibilitará a produção escrita. No entanto, a simples transposição de fonemas para grafemas não é eficaz na escrita de palavras irregulares. Já na modalidade de escrita lexical a mediação fonológica não é necessária, sendo essa modalidade insensível à regularidade e sensível à frequência das palavras. O o para a produção parte da representação semântica da palavra, que atua como input para o sistema de produção grafêmica. Logo, as palavras frequentes são mais facilmente arquivadas no sistema de produção grafêmica de palavras, que contém unidades individuais de produção armazenadas na memória grafêmica, e, consequentemente, são

mais facilmente escritas (Ellis & Young, 1988). Essa modalidade permite a realização da escrita de palavras com padrões ortográficos irregulares e é desenvolvida com ênfase maior após a consolidação da modalidade fonológica de escrita. A fim de ampliar esse modelo e verificar a existência de outras habilidades importantes à aquisição da escrita, estudos longitudinais com amostras representativas foram conduzidos. Abbott e Berninger (1993) encontraram três habilidades distintas, porém inter-relacionadas, no desenvolvimento típico da escrita: a caligrafia, a codificação gráfica e a composição. A caligrafia ou grafia, enquanto uma das habilidades de coordenação motora fina, pode compreender aspectos como proporção de tamanhos das letras, uniformidade de espaço entre elas, uniformidade de inclinação, bem como a fluência. A fluência da caligrafia tem sido pesquisada como um fator importante, pois é um preditor de fluência e da qualidade da produção textual. Envolve também a acurácia da escrita e permite a alocação de recursos atencionais para os aspectos de nível superior, tais como a escolha de estruturas sintáticas e semânticas em um texto. A codificação gráfica ou ortografia se refere à codificação de fonemas em grafemas a partir do uso competente das regras fonológicas e ortográficas. São preditores de habilidades ortográficas o mapeamento fonológico e ortográfico, bem como habilidades motoras, especificamente a integração

visuomotora (Berninger, 2004). De acordo com Romani, Olson e Di Betta (2005), o desenvolvimento da ortografia reflete dois processos, um deles envolvendo o processamento fonológico em si e outro de armazenamento adequado de relações ortográficas em nível lexical que leva a dificuldades principalmente na escrita de palavras irregulares. Ainda não é claro se essas dificuldades em escrita podem ser explicadas por déficits de processamento visual ou se elas se devem exclusivamente a problemas linguísticos no nível fonológico. Considerando o papel da memória para aquisição da escrita, verifica-se a progressão da codificação grafêmica nos níveis de escrita global da palavra, seguida da codificação individual de letras e posteriormente de unidades de letras, denominadas clusters. Os clusters se referem a morfemas presentes em palavras diversas, tais como dígrafos e estruturas silábicas irregulares. A exposição à leitura e o exercício constante de escrita tornam a criança mais eficiente na codificação e as irregularidades da linguagem escrita são automatizadas. Por fim, a composição da escrita considera a elaboração de notas, narrativas e dissertações. Nesse domínio, além do desenvolvimento da linguagem oral e escrita, é crítico o papel das funções executivas. A produção tem como etapas o planejamento da expressão do raciocínio linguístico, a iniciação e engajamento para execução, a alternância em um conjunto de

respostas envolvendo codificação fonológica e ortográfica e, por fim, o automonitoramento a fim de manter ou modificar as estratégias de escrita. Na escrita textual, tanto o conhecimento declarativo acerca das regras do sistema alfabético quanto o conhecimento procedimental decorrente da competência na aplicação dessas regras são essenciais. 2.1 Problemas de escrita Devido ao amplo consenso acerca da definição da dislexia enquanto transtorno da acurácia da leitura (Lyon, 2003), os problemas de escrita apresentados pelos disléxicos tendem a ser negligenciados tanto nos estudos de avaliação quanto de intervenção. Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman e Raskind (2008), em estudo de avaliação de crianças disléxicas e seus pais, verificaram, por meio de um modelo de equação estrutural, que a escrita é um fator importante para a verificação da dislexia. Os déficits de automatização da escrita de letras e de nomeação, relacionados aos prejuízos de fluência verbal, são fatores que podem explicar os déficits de escrita de disléxicos. Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2010) analisaram os tipos de erros ortográficos cometidos por crianças disléxicas, controles pareados por idade cronológica e controles pareados por nível de leitura, em uma tarefa computadorizada de nomeação de figuras por escrita. Os resultados indicaram que disléxicos e controles por nível de leitura não diferiram quanto ao número de acertos, mas ambos acertaram menos que os controles por idade

cronológica. Em relação aos tipos de erros, os disléxicos apresentaram maior número de erros nas correspondências unívocas grafema-fonema, omissão de segmentos e correspondência fonema-grafema independente de regras, o que indica a existência de falhas do processamento fonológico e do processamento lexical necessários para a codificação. Nos casos em que não estão presentes prejuízos de leitura e, portanto, não se tratam de dislexia, é possível que ocorra um distúrbio específico da escrita. O DSM-IV (APA, 2002) inclui como um dos transtornos da aprendizagem o Transtorno da Expressão Escrita, no qual são presentes déficits significativos da produção escrita nos domínios de caligrafia e/ou ortografia. Uma vez que os déficits específicos para esse transtorno não foram estabelecidos, poucos são os estudos de prevalência. A maioria desses estudos se concentra na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem em geral, sem uma separação cuidadosa entre as categorias de matemática, leitura e escrita. Considerando também a subdivisão desses domínios na escrita, essas dificuldades podem também ser denominadas de disgrafia e disortografia. Na disgrafia, o componente da escrita comprometido é a grafia e as principais características clínicas são produção escrita marcada por indefinição e mescla no uso de letras bastão e cursiva, traçado de letra ininteligível, traçado de letra incompleto, dificuldade em realizar cópias e falta de respeito às margens do caderno (Rodrigues, Castro & Ciasca, 2008). Já a disortografia

compreende um padrão de escrita que foge às regras ortográficas estabelecidas e que regem determinada língua. Caracteriza-se pela dificuldade

em

fixar

as

formas

ortográficas

das

palavras

e,

consequentemente, são presentes erros por substituição, omissão e inversão de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio na oralidade na escrita e consequente dificuldade em produção de textos (Fernandez, Mérida, Cunha, Batista & Capellini, ٢٠١٠). 2.2 Avaliação da escrita Até o momento, os principais instrumentos de avaliação da escrita publicados incluem o subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994), a Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra & Capovilla, 2013). O subteste de escrita do TDE (Stein, 1994) avalia estudantes da 1ª à 6ª série do Ensino Fundamental. Inclui a escrita do nome próprio e de 45 palavras isoladas, sob a forma de ditado. O examinador dita a palavra, lê uma frase com a palavra e a repete antes de o examinando realizar a escrita. Os itens possuem diferentes níveis de complexidade ortográfica. A versão original da Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) possui dados normativos para a pré-escola, 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental. É composta por 72 itens que estão distribuídos em diferentes níveis de regularidade (palavras regulares, regra e

irregulares), comprimento (dissílabas ou trissílabas) e frequência na língua (alta ou baixa). Também possui pseudopalavras. A versão reduzida da Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2013), por outro lado, possui 36 itens. Além desses, outra alternativa à avaliação da escrita é a Escala de Avaliação na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (Cunha, 2006; Sisto, 2002). O instrumento consiste no ditado de um texto contendo 114 palavras que variam em seu nível de complexidade, incluindo, por exemplo, encontros consonantais (ex: mb), dígrafos (ex: nh), sílabas complexas (ex: ão), entre outros. A ADAPE objetiva mensurar a dificuldade da criança em representar adequadamente os fonemas na grafia das palavras. Uma vez que poucos são os instrumentos disponibilizados para a avaliação da escrita, pode-se obter maior aproveitamento na sua aplicação com a condução de análises qualitativas acerca da semiologia dos possíveis erros apresentados. Esse tipo de análise permite verificar em qual estágio de aquisição da escrita se concentram os déficits e, desse modo, os procedimentos de intervenção podem ser mais bem planejados considerando o tipo de dificuldade presente. Moojen (2009) fez uma compilação baseada em uma revisão bibliográfica de autores que analisaram os erros ortográficos e suas possíveis causas. A Tabela 1.1 apresenta as definições e exemplos de categorias de erros propostos pela autora. Tabela 1.1. Categorias de erros na escrita para análise qualitativa: definição e exemplos.

Tipo de Erro

Descrição

Correspondência Há uma falha na representação do fonema por um grafema que possui apenas um

Exemplos

feto / veto;

biunívoca

valor sonoro. Ou seja, ocorre uma troca fonológica.

pato / bato.

Erros por falha

Há uma falha na escolha do grafema para representar o fonema. Difere do erro

exposão /

fonema-grafema

anterior por envolver omissões, adições, transposições ou inversões.

explosão; casasa / casa; sutso / susto.

Juntura ou

Ocorre a união ou separação de palavras inteiras.

a fundar /

segmentação

afundar;

intervocabular

emcima / em cima.

Correspondência Ocorre por desconhecimento de regras que alteram o valor da letra dependendo do

horor /

regular

contexto (r/rr; c/q; g/gu; uso do ç; nh/til/m/n antes de consoantes; l/u no fim das

horror;

contextual

palavras).

qausa / causa; çalada / salada; brimcan / brincam; mal / mau.

Correspondência Não existe uma norma gerativa que permita decidir o grafema a ser utilizado para irregular

representar o fonema.

seguru / seguro;

independente de

sigarro /

regras

cigarro.

Supercorreção

Há a tentativa de corrigir na transcrição que acarreta outro erro.

professoura / professora;

muinto / muito.

Falha semântica

Ocorre por desconhecimento do significado de uma figura ou da nomeação de

escrever

objetos / conceitos.

laranja sob a figura de uma banana.

Substituição

São trocas não classificadas ou incomuns, por tentativas de escrita não alfabéticas

cclkajj;

aleatória

(ausência de conhecimento do princípio alfabético). Incluem ainda erros de

ppinião /

digitação devidos a não familiaridade com as teclas, por exemplo, erros por

opinião.

proximidade de teclas (no caso da avaliação computadorizada).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS O capítulo apresentou aspectos conceituais referentes à compreensão e à escrita, bem como abordou brevemente as dificuldades de aprendizagem que envolvem esses processos. Os problemas de leitura e escrita são altamente prevalentes. Algumas estatísticas apontam que 17,5% dos estudantes de classes de Ensino Fundamental apresentam desempenho aquém do que seria esperado para sua escolaridade (Shaywitz, Morris & Shawitz, 2008). Desse modo, é de extrema relevância que professores e profissionais do ramo clínico, dentre esses psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, compreendam a complexidade da linguagem escrita e conheçam as distintas habilidades que contribuem para o desempenho de uma criança. Não é possível realizar uma avaliação compreensiva de habilidades de leitura e escrita a partir do escore de um único teste.

Os problemas de leitura e escrita precisam ser apropriadamente identificados para que se possa determinar qual componente ou componentes específicos estão comprometidos e possa, apenas então, ser oferecido o tratamento mais adequado ao caso. Desse modo, e à guisa de finalização deste capítulo, um ponto a se destacar é a necessidade de instrumentos de avaliação dos distintos componentes da linguagem escrita. Minimizando essa lacuna no instrumental nacional, nos capítulos subsequentes são apresentados e disponibilizados instrumentos consistentes com o arcabouço teórico aqui revisado: o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capítulo 4) e Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) (Capítulo 7). Tomados em conjunto com outras ferramentas, como o TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) e o Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), esses instrumentos compõem uma bateria relativamente ampla de avaliação do domínio da linguagem escrita.

- Capítulo 2 -

Evidências de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra O Capítulo 1 discorreu sobre a compreensão de leitura, objetivo final do processo de ensino da língua escrita e habilidade absolutamente fundamental à inserção do indivíduo na sociedade. Foi destacado que a compreensão de leitura é um processo complexo, do qual outras habilidades participam e para o qual contribuem, incluindo o reconhecimento de palavras, diversas habilidades da linguagem oral, como consciência sintática, vocabulário e compreensão auditiva, além das funções executivas, dentre outras. Outro ponto de destaque do capítulo se referiu à necessidade da avaliação diferencial da compreensão de leitura e da compreensão auditiva. Essa investigação permite verificar se a dificuldade da criança é circunscrita ao domínio da leitura ou se é uma dificuldade mais geral que acomete sua compreensão da linguagem oral. Dependendo do caso, a atuação do profissional em uma avaliação mais pormenorizada e no processo interventivo será grandemente diferente. E é esse, justamente, um dos principais objetivos da avaliação: direcionar e orientar a intervenção. Porém, para tanto, é necessário dispor de testes psicometricamente adequados íveis aos profissionais da área. Nesse sentido, este capítulo apresenta o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL), originalmente publicado em Capovilla et al. (2005) e disponível também nesta obra (Capítulo 4, Capovilla & Seabra, 2013). Este capítulo também

apresenta uma súmula de estudos que investigaram evidências de validade e a fidedignidade do instrumento. Os capítulos seguintes trazem dados normativos em amostra de crianças de escolas públicas (Capítulo 3) e o próprio instrumento (Capítulo 4). 1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE LEITURA O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL: Capovilla, Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla et al., 2005; Capovilla & Seabra, 2013) avalia a habilidade de compreensão auditiva e de compreensão de leitura silenciosa. A avaliação de ambos os processos é relevante, pois a comparação entre ambas as habilidades permite realizar o diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura, em que somente há comprometimento da compreensão de leitura, diferenciando-o do distúrbio geral de linguagem, em que há comprometimento de ambos os tipos de compreensão. O TCCAL é composto por dois subtestes: - Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE), que avalia a compreensão de leitura, e - Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF), que mensura a habilidade de compreensão auditiva.

Cada subteste possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em ordem crescente de dificuldade. Em cada item são apresentadas uma frase e cinco figuras alternativas. No Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, as frases estão escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela criança avaliada. No Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas, as frases não estão escritas no teste, mas são pronunciadas em voz alta pelo examinador, item a item. A tarefa da criança é escolher, dentre as cinco figuras alternativas, aquela que corresponde à sentença lida, no caso do Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, ou ouvida, no caso do Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. É atribuído um ponto a cada item correto, de modo que o escore máximo, tanto no SCSE quanto no SCSF, é de 40 pontos. Como os itens que constituem ambos os subtestes do TCCAL são os mesmos, não se recomenda a aplicação dos dois subtestes em uma mesma sessão. Sugere-se aplicar inicialmente o SCSE e, após um intervalo mínimo de uma semana, aplicar a contraparte de compreensão auditiva, o SCSF. A aplicação pode ser coletiva ou individual. Não há limite de tempo estabelecido para a resposta ao teste, embora a duração média da aplicação seja de 20 minutos. O instrumento pode ser aplicado a crianças do Ensino Fundamental, com idades entre 6 e 11 anos, população para a qual se mostrou mais adequado.

2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE LEITURA: SÚMULA DE ESTUDOS 2.1 Evidências de validade por relação com outras variáveis 2.1.1 Dados do desenvolvimento Evidências de validade do TCCAL foram obtidas em diversos estudos. Dentre eles, alguns investigaram evidências de validade do instrumento por correlação com outras variáveis, incluindo a ocorrência de mudança no desenvolvimento. Cabe lembrar que, conforme apresentado por Carvalho (2012) em capítulo no primeiro volume desta coleção, é possível utilizar-se das diferenças encontradas entre séries escolares para inferências acerca da validade de um instrumento, haja vista a alta correlação entre série e idade. Assim, no primeiro dos estudos que investigou evidências de validade do TCCAL, Raad (2005) avaliou 269 crianças com idades entre 7 e 11 anos, estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O autor encontrou efeito significativo da série escolar sobre os desempenhos dos estudantes em ambos os subtestes do TCCAL, SCSE e SCSF; ou seja, houve uma nítida tendência a

melhor

desempenho

com

a

progressão

das

séries

escolares.

Complementando esse achado, Montiel (2008) também ofereceu dados acerca da progressão no desempenho nos subtestes do TCCAL como função da série escolar. O autor avaliou 443 crianças, também estudantes da 1ª à 4ª

série, e seus resultados também evidenciaram efeito significativo da série sobre o desempenho no teste. De fato, em ambos os subtestes, as análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram aumento significativo do desempenho da 1ª à 2ª à 3ª série; apenas não houve diferença significativa entre os desempenhos nas ٣ª e ٤ª séries. A Figura 2.1, apresentada a seguir, foi elaborada com base nos dados de Montiel (2008). Ela representa o aumento do desempenho em compreensão auditiva e compreensão de leitura no curso da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Dois aspectos merecem ser destacados. O primeiro se refere ao fato de que as análises não mostraram diferenças significativas entre os desempenhos dos participantes de 3ª e 4ª séries. Em relação à compreensão de leitura, isso pode ter se dado porque ambas as séries apresentaram desempenhos muito próximos ao escore total do instrumento, sugerindo que o desenvolvimento da compreensão leitora, conforme avaliada pelo TCCAL, parece dar-se de forma mais pronunciada nas séries iniciais de alfabetização, o que denota a importância desses anos iniciais sobre a construção da compreensão de leitura do indivíduo. Outro aspecto relevante, e que pode ser facilmente visualizado na figura, refere-se a que, mesmo no início do Ensino Fundamental, as crianças já possuíam

habilidade

de

compreensão

auditiva

relativamente

bem

desenvolvida, apesar de essa habilidade ainda progredir nas séries

posteriores. E, como seria esperado, não possuíam compreensão de leitura bem desenvolvida. Porém, no decorrer das séries sucessivas, o escore no SCSE tendeu a se aproximar do escore no SCSF, sendo que tais escores atingiram valores muito parecidos nas séries finais contempladas nesse estudo, em que as crianças já possuíam melhor compreensão de leitura. Esse fato permite levantar a hipótese de que, nessas séries finais do Ensino Fundamental I, 3ª e 4ª, os estudantes compreendem frases simples igualmente bem quando as leem e quando as ouvem. Uma análise adicional foi conduzida para este capítulo, contemplando dados de 570 estudantes de 6 a 14 anos, da 1ª à 8ª série do Ensino Fundamental. Apesar da análise ter revelado efeito significativo tanto da série quanto da idade sobre os desempenhos no SCSE e SCSF, não houve diferenças significativas entre os desempenhos já a partir das 3ª e 4ª séries ou 9 e 10 anos em ambos os subtestes. Ou seja, o TCCAL é adequado para avaliação de crianças do Ensino Fundamental I, porém parece ser muito fácil para crianças do Ensino Fundamental II, de modo que o teste não discriminou entre esses desempenhos, havendo tendência a efeito de teto.

Figura 2.1. Desempenhos no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF) do TCCAL como função da série escolar (elaborado a partir de Montiel, 2008).

2.2 Relação com outros testes Padrões de convergência foram encontrados no estudo de Raad (2005) entre o desempenho no SCSF do TCCAL e em reconhecimento de palavras, avaliado pelo Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,31; p < 0,001), frequência de erros na Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011) (r = - 0,33; p < 0,001) e desempenho na Prova de Aritmética (Capítulo 11; Seabra, Montiel & Capovilla, 2013) (r = 0,40; p < 0,001). O mesmo foi observado com relação ao SCSE, com correlações significativas entre o desempenho nesse subteste e escore no TCLPP (r = 0,44; p < 0,001), frequência de erros na Prova de Escrita sob Ditado (r = - 0,41; p < 0,001) e desempenho na Prova de Aritmética (r = 0,36; p < 0,001). Os subtestes do TCCAL também se correlacionaram entre si com r = 0,40 e p < 0,001.

Mais recentemente, também com amostra de crianças do Ensino Fundamental, Seabra e Dias (2012) encontraram correlação de r = 0,76, com p < 0,001, entre o desempenho no SCSE do TCCAL e em reconhecimento de palavras, avaliado pelo TCLPP. O estudo das autoras procurou pelos preditores da habilidade de reconhecimento de palavras e de compreensão de leitura. Especificamente com relação ao modelo explicativo da compreensão de leitura, as autoras encontraram contribuição significativa da compreensão auditiva, conhecimento de letras, vocabulário e memória de trabalho auditiva, mesmo após controladas a idade e a inteligência. Quando o desempenho no TCLPP foi inserido como variável preditora no modelo da regressão, a análise evidenciou que o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva e também o vocabulário integraram o modelo explicativo da compreensão de leitura, o que é teoricamente consistente e demonstra as associações entre essas variáveis. Outro estudo que procurou pelos processos participantes da compreensão de leitura, investigando a contribuição das funções executivas à leitura competente, foi o de Dias e Trevisan (2011). As autoras também utilizaram a medida de compreensão de leitura do TCCAL (SCSE). Como era esperado, a análise de regressão demonstrou que o reconhecimento de palavras (TCLPP) foi o melhor preditor da compreensão de leitura, responsável por quase 60% da variância nessa habilidade. Porém, após controlado o efeito do

reconhecimento de palavras, a inserção das habilidades executivas no modelo levou a um pequeno aumento de seu poder explicativo, ou seja, as habilidades executivas contribuíram com 6,6% da variância em compreensão de leitura. Conforme era esperado e refletindo a concepção teórica subjacente, o estudo mostrou que as habilidades executivas possuem um papel significativo, apesar de modesto, para a compreensão de leitura. Especificamente, as habilidades com maior coeficiente de regressão foram atenção seletiva com alternância (Teste de Atenção por Cancelamento – parte 3, vide Capítulo 6 do volume 1 desta coleção) e memória de trabalho auditiva. As autoras hipotetisam que essas habilidades possam ser relevantes à organização e integração de informações durante a leitura de um texto, bem como para coordenar diferentes processos que ocorrem simultaneamente durante a leitura. Dias e Trevisan apontam ainda que seus resultados são importantes para um maior entendimento acerca da compreensão de leitura e das dificuldades encontradas nesse processo. No entanto, seus resultados também ilustram como as medidas do TCCAL se associam a outras variáveis, permitindo derivar evidências de validade por correlação com outras variáveis ao instrumento. Em suma, os estudos revisados neste tópico ilustram como as medidas de compreensão auditiva (SCSF) e de leitura (SCSE), avaliadas pelos respectivos subtestes do TCCAL, relacionam-se entre si e com outras

variáveis, incluindo medidas de reconhecimento de palavras, escrita, linguagem oral, aritmética e mesmo funções executivas. Em conjunto, esse grupo de estudos fortalece as evidências de validade do instrumento. 2.3 Relação com critérios externos: nota escolar A relação entre o desempenho no TCCAL e o rendimento escolar também foi investigada em um estudo que envolveu 301 crianças com idade entre 6 e 10 anos, estudantes de 1ª a ٤ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. O desempenho escolar foi representado pela média das notas escolares bimestrais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia obtidas no curso de um ano letivo. Verificou-se que os desempenhos no SCSE e SCSF se correlacionaram com magnitudes de moderada a alta, positiva e significativamente, com o rendimento acadêmico em todos os níveis escolares (Dias, Seabra & Montiel, submetido a). Esses achados são sumariados na Tabela 2.1. Tabela 2.1. Correlações encontradas entre nota escolar e desempenho nos subtestes de compreensão auditiva (SCSF) e de compreensão de leitura (SCSE) do TCCAL para cada série escolar. Dados retirados de Dias et al. (submetido a). Nota escolar Subteste do TCCAL

SCSF

1ª série 2ª série 3ª série 4ª série r

0,57

0,43

0,32

0,47

p

0,000

0,000

0,011

0,000

SCSE

r

0,33

0,73

0,44

0,52

p

0,005

0,000

0,000

0,000

Para além das relações altamente significativas evidenciadas entre desempenho no teste e as notas escolares, o estudo de Dias et al. (submetido a) também mostrou que essas correlações se estabeleceram diferencialmente no curso da 1ª à 4ª série. Sumariamente, os autores apontaram que a compreensão auditiva apresentou maior correlação com a nota escolar na 1ª série, ao o que, nas séries subsequentes, os resultados sugerem aumento da importância relativa da compreensão de leitura para o rendimento escolar. Além disso, esses dados também fortalecem evidências de validade do TCCAL ao demonstrar a correlação do desempenho no teste com um critério externo absolutamente relevante no contexto escolar. 3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E CONSISTÊNCIA INTERNA A fidedignidade do TCCAL foi verificada nos estudos de Capovilla (2006) e Dias, Seabra e Montiel (submetido b). Considerando o SCSF, Capovilla investigou dados de fidedignidade em amostra de 621 crianças da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental e obteve, por meio do alfa de Cronbach, o valor de 0,86, e, por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,83. No mesmo estudo, utilizando o método de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,51. Por

sua vez, considerando o SCSE, em amostra de 623 crianças da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, a autora obteve, por meio do alfa de Cronbach, índice de consistência interna de 0,97, e, por meio do método das metades, coeficiente de 0,95. Por meio do método de teste-reteste, do qual também participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,82. O estudo de Dias et al. (submetido b) corroborou os bons índices de fidedignidade encontrados na pesquisa de Capovilla (2006). Os autores avaliaram 443 crianças, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. A fidedignidade foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido encontrado coeficiente de fidedignidade de 0,97 para o SCSE e coeficiente no valor de 0,87 para o SCSF. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Foram sumariados, neste capítulo, alguns estudos conduzidos com o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. De modo geral, esse conjunto de investigações demonstrou que o instrumento é efetivo em discriminar entre os desempenhos nas séries iniciais do Ensino Fundamental e se associa com medidas de reconhecimento de palavras, escrita, aritmética, linguagem oral (vocabulário) e funções executivas (atenção seletiva com alternância e memória de trabalho auditiva), conforme seria esperado com base na literatura da área. Além disso, o desempenho em ambos os subtestes do TCCAL se correlacionou com a nota escolar, um importante critério

externo nesse contexto. Em suma, esses estudos reúnem evidências de validade e dados da fidedignidade do instrumento e revelam que o TCCAL possui

características

psicométricas

adequadas

que

respaldam

sua

disponibilização e uso com crianças no curso do Ensino Fundamental. O TCCAL pode auxiliar grandemente psicólogos, pedagogos e psicopedagogos a obter uma compreensão mais abrangente da dificuldade específica apresentada por seu aluno / cliente / paciente e, dessa forma, auxiliará no direcionamento do programa de intervenção. Tabelas normativas são oferecidas separadamente para cada subteste do instrumento no capítulo seguinte.

- Capítulo 3 -

Dados normativos do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra 1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO A amostra usada para a normatização do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL foi constituída por 405 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,68; DP = 1,66), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a 6ª série1) de escolas públicas municipais, localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médiobaixo de uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 3.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida. 1

Neste e em outros capítulos, o termo série (no lugar de ano) foi utilizado na descrição dos sujeitos

devido aos dados terem sido coletados em data anterior à inserção do Ensino Fundamental de 9 anos e mudança na nomenclatura de série para ano escolar. Tabela 3.1. Constituição da amostra de normatização do TCCAL. Idade (anos) Frequência Porcentagem

6

32

7,9

7

92

22,7

8

97

24,0

9

63

15,5

10

73

18,0

11

48

11,9

Total

405

100,0

2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO Para a normatização da pontuação no TCCAL para a faixa etária de 6 a 11 anos (alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada pontuação bruta no TCCAL, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100. A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações nos dois subtestes do TCCAL para cada faixa etária. A Tabela 3.2 corresponde à pontuação total no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas para

crianças no curso do Ensino Fundamental. A Tabela 3.3 apresenta a pontuação-padrão para o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Em ambas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e o desviopadrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996). Para obter a classificação, usar a referência do quadro na coluna ao lado. Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique qual foi sua pontuação nos dois subtestes. Em seguida busque, na tabela Pontuação-padrão < 70

muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84

baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114

média

Pontuação-padrão entre 115 e 129

alta

Pontuação-padrão > 130

muito alta

apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma criança de 7 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 10 pontos no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 10 na Tabela 3.2. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 10 para a idade de 7 anos, a sua pontuação-padrão será 92, cuja classificação é “média”. 3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO

As tabelas de pontuação-padrão estão apresentadas nas páginas seguintes. Tabela 3.2. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por idade para crianças do Ensino Fundamental. Escore

Idade no Ensino Fundamental

bruto

6

7

8

1

66

81

49

2

71

83

50

3

76

84

52

4

81

85

54

5

85

86

56

6

90

88

57

7

95

89

59

8

100 90

61

9

104 91

63

10

109 92

64

11

114 94

66

12

119 95

68

13

124 96

70

14

128 97

71

15

133 99

73

16

138 100 75

17

143 101 76

18

148 102 78

9

10

11

19

152 104 80

20

157 105 82

21

162 106 83

5

22

167 107 85

11

23

172 109 87

17

24

176 110 89

23

25

181 111 90

29

1

26

186 112 92

35

9

27

191 113 94

41

17

5

28

196 115 95

47

25

14

29

200 116 97

53

32

22

30

205 117 99

59

40

31

31

210 118 101

65

48

39

32

215 120 102

71

56

47

33

219 121 104

77

63

56

34

224 122 106

83

71

64

35

229 123 108

89

79

73

36

234 125 109

95

86

81

37

239 126 111 101

94

90

38

243 127 113 107 102

98

39

248 128 115 113 110 107

40

253 129 116 119 117 115

Tabela 3.3. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por idade para crianças do Ensino Fundamental.

Escore

Idade no Ensino Fundamental

bruto

6

1

6

2

9

3

12

4

15

5

18

4

6

21

7

7

24

11

8

28

14

9

31

18

10

34

21

11

37

25

12

40

28

13

43

32

14

46

35

15

49

38

16

52

42

17

55

45

18

58

49

19

61

52

20

64

56

2

21

67

59

8

22

70

63

14

7

8

9

10

11

23

73

66

19

24

76

70

25

25

79

73

31

26

82

77

37

27

85

80

43

28

88

84

49

29

91

87

55

30

95

91

60

10

9

31

98

94

66

21

19

32

101 97

72

32

30

33

104 101 78

43

41

34

107 104 84

54

51

13

35

110 108 90

65

62

31

36

113 111 95

76

73

48

37

116 115 101

87

83

65

38

119 118 107

98

94

82

39

122 122 113 109 105

99

40

125 125 119 119 116 116

- Capítulo 4 -

Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura é constituído por dois subtestes complementares: o Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Sugere-se a aplicação dos dois instrumentos de modo a verificar se a dificuldade específica da criança se circunscreve à compreensão da linguagem escrita ou se ela se estende à compreensão linguística, prejudicando também seu entendimento da linguagem oral. A aplicação do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura deve seguir de forma rigorosa a seguinte ordem de aplicação, com intervalo de, pelo menos, uma semana entre as avaliações: Primeiro, aplique o Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas; depois do devido intervalo, aplique o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Aplicação: coletiva ou individual. Material: Subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura, lápis e borracha; Instrução e crivo para aplicador. Quem

pode

aplicar:

psicólogos,

neuropsicólogos,

pedagogos,

psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação. A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos. Importante: O Caderno de Aplicação completo (contendo Folha de Instrução, Folha de Treino e Folha de Aplicação) do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura deve ser adquirido em www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos autores e editores.

Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas Instrução para Aplicação O Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas é composto por seis itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo, cada um, constituído de cinco figuras e uma sentença escrita. A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença escrita. Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. As instruções devem seguir o exemplo abaixo: Neste jogo cada frase escrita tem cinco figuras embaixo. Eu quero que vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se pareça) com essa frase.

Então, iniciar os exemplos: No exercício da letra A (apontar a letra e a frase), temos a seguinte frase: “Destes instrumentos musicais, só um é o violão”. Quais são as figuras que temos abaixo? Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano (apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à frase acima? A figura que corresponde à frase é o violão. Vamos assinalar um “X” em cima da figura do violão. Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra e a frase). A frase é “Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as figuras que temos embaixo? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca e uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A figura que corresponde à frase é a da laranja sendo descascada com a faca. Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha correta. Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras abaixo são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo e um jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário, pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”. Agora esta frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais são as figuras que temos embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma mulher vestindo um casaco, um livro fechado,

uma mulher com uma lupa investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A mulher está estudando na biblioteca”. Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras abaixo são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba no barbeiro, um homem, e um barbeador. Qual será a figura correta? A figura que devemos assinalar é a do homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase acima. Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e meu mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras abaixo temos: um rapaz com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça, uma moça mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e um rapaz apontando para uma moça. O que você acha? Vamos fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no ombro de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais ilustra ou se parece com a frase lida acima. Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais ajudar. Você vai ler as frases sozinho e marcar um “X” na figura correta, ou seja, naquela que mais se parece com o que está acontecendo na frase. A partir deste ponto, a criança deve continuar sem ajuda do aplicador.

Observe se a criança não pula itens. Ressalte que ela não precisa fazer o teste rapidamente; ela deve, em seu próprio ritmo, ler todas as frases e visualizar todas as figuras antes de escolher e assinalar sua alternativa. Se o tempo para aplicação for escasso, pode-se realizar o teste em duas aplicações.

Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas Instrução para Aplicação O subteste de Compreensão de Sentenças Faladas é composto por seis itens de treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo cada um constituído de cinco figuras e uma sentença escrita, que é lida em voz alta pelo aplicador. A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença falada pelo aplicador. Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. É possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário. As instruções devem seguir o exemplo abaixo: Neste jogo, para cada frase que eu falar existem cinco figuras. Quero que vocês marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se pareça) com esta frase. Em seguida, iniciar os exemplos: No exercício da letra A (apontar a letra), temos a seguinte frase: “Destes instrumentos musicais, só um é o violão’. Quais são as figuras que temos?

Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano (apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à frase? A figura que corresponde à frase é a do violão. Vamos assinalar um “X” em cima da figura do violão. Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra). A frase é “Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as figuras que temos? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca, e uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). Qual é a figura correta? A figura que corresponde à frase é a da laranja sendo descascada com a faca. Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha correta. Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras são: um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo, e um jacaré. Agora vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário, pois ela corresponde à frase “O peixinho está nadando”. Agora a frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais as figuras embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma mulher vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A mulher está estudando na biblioteca”.

Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras são: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba no barbeiro, um homem, e um barbeador. A figura que devemos assinalar é a do homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase. Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela”. Nas figuras temos: um rapaz com a mão sobre o ombro do outro apontando para uma moça, uma moça mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e um rapaz apontando para uma moça. Qual será a figura correta? Isso, vamos fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no ombro de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que mais ilustra ou se parece com a frase lida.” Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais ajudar, você vai fazer sozinho. Eu vou falar as frases uma de cada vez e você vai marcar um “X” na figura correta, ou seja, naquela que ilustra melhor o que está acontecendo na frase, que mais se parece com o que acontece na frase. Para que a criança não se perca, antes de ler cada frase nos itens de treino (A a F), diga a letra do item a ser realizado. Após o treino, durante a

realização dos itens do teste, antes de ler cada frase, diga o número do item a ser realizado. Observe se ela não pula itens. Itens da instrução A) Destes instrumentos musicais, só um é o violão. B) Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca. C) O peixinho está nadando. D) A mulher está estudando na biblioteca. E) O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador. F) O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela. Itens de teste 1) De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele? 2) Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é? 3) Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é? 4) Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é? 5) Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?

6) Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo. 7) Ela está usando água e sabão para lavar a roupa. 8) Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona. 9) Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo. 10) Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro. 11) O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho. 12) Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no céu. 13) O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho. 14) Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um arinho. 15) O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito. 16) O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam. 17) O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.

18) O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça. 19) Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito calor? 20) Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor? 21) A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção. 22) A babá está levando o nenê no carrinho de bebê. 23) Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de chuveiro. 24) Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão. 25) Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9:00 horas da noite. 26) O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo. 27) O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não acredita. 28) De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava

dormindo. 29) O menino não viu o carro e, quando este buzinou, ele levou um grande susto. 30) A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar. 31) Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de mão. 32) No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do muro. 33) João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou brava. 34) A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na sala. 35) A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no caderno. 36) Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele. 37) Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo. 38) Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não consegue escrever nada.

39) A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola. 40) O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.

Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Crivo do Aplicador Instruções de correção: para os dois subtestes, considerar 1 ponto para cada resposta correta. Considerar apenas os itens de teste (1 a 40), sem incluir os itens de treino. A pontuação máxima em cada subteste é de 40 pontos e é interpretada separadamente. A Tabela 4.1 apresenta as respostas corretas a cada item dos dois subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.

Tabela 4.1. Crivo para correção dos subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. Item

Resposta

Item

correta TREINO a

2

Resposta

Item Resposta Item Resposta

correta

correta

correta

5

4

17

5

29

2

6

5

18

4

30

4

b

4

7

1

19

3

31

5

c

1

8

3

20

1

32

3

d

5

9

2

21

4

33

1

e

3

10

4

22

1

34

4

f

1

11

1

23

2

35

3

12

2

24

3

36

5

TESTE 1

1

13

5

25

2

37

1

2

2

14

1

26

5

38

2

3

5

15

3

27

4

39

5

4

3

16

2

28

3

40

2

Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (Capovilla e Seabra) Nome: _____________________________________________________________________ Série: _______

a Destes instrumentos musicais, só um é o violão.

b Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.

c O peixinho está nadando.

d A mulher está estudando na biblioteca.

e O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador.

f O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.

proibida a reprodução deste material 1 De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?

2 Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é?

3 Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?

4 Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é?

5 Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?

proibida a reprodução deste material 6 Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.

7 Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.

8 Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.

9 Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo.

10 Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.

proibida a reprodução deste material 11 O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho.

12 Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no céu.

13 O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.

14 Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um arinho.

15 O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.

proibida a reprodução deste material 16 O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.

17 O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.

18 O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça.

19 Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito calor?

20 Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor?

proibida a reprodução deste material 21 A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção.

22 A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.

23 Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de chuveiro.

24 Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão.

25 Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9 horas da noite.

proibida a reprodução deste material 26 O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo.

27 O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não acredita.

28 De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.

29 O menino não viu o carro e, quando o carro buzinou, ele levou um grande susto.

30 A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.

proibida a reprodução deste material 31 Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de mão.

32 No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do muro.

33 João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou brava.

34 A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na sala.

35 A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no caderno.

proibida a reprodução deste material 36 Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.

37 Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo.

38 Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não consegue escrever nada.

39 A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola.

40 O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.

proibida a reprodução deste material Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (Capovilla e Seabra) Nome: _____________________________________________________________________ Série: _______ a

b

c

d

e

f

proibida a reprodução deste material 1

2

3

4

5

6

proibida a reprodução deste material 7

8

9

10

11

12

proibida a reprodução deste material 13

14

15

16

17

18

proibida a reprodução deste material 19

20

21

22

23

24

proibida a reprodução deste material 25

26

27

28

29

30

proibida a reprodução deste material 31

32

33

34

35

36

proibida a reprodução deste material

37

38

39

40

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- Capítulo 5 -

Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra É crescente a preocupação com a disponibilização de testes para avaliar habilidades relacionadas à leitura, uma vez que em nossa sociedade é de extrema importância que o indivíduo tenha a capacidade de ler. Alguém que não domina essa habilidade não está plenamente inserido no meio social (Shaywitz, 2006). A escrita também transita nessa esfera e tem papel importante na formação do indivíduo como sujeito social (Kramer, 2000). Enquanto habilidade cognitiva, o domínio da escrita é um processo contínuo que evolui com a idade, tendendo a se tornar estável com o tempo (Suehiro, 2006). No que se refere à aquisição da leitura e da escrita, sabe-se que ambas possuem uma estreita conexão. Apesar disso, ambos os processos são multidimensionais e diversos componentes, alguns comuns, outros específicos, estão envolvidos para o sucesso em ambas as habilidades (Dias & Oliveira, 2013). No Capítulo 1 foram esboçadas algumas importantes

considerações acerca da leitura e escrita. Um aspecto importante é que as estratégias empregadas na leitura (ou seja, logográfica, alfabética e ortográfica) podem também ser aplicadas à compreensão dos mecanismos de escrita, apesar de haver componentes específicos à escrita, tal como a grafia e os aspectos psicomotores. Assim, na escrita logográfica o indivíduo faz uma reprodução visual de palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a criança é capaz de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas correspondentes. Por sua vez, utilizando a estratégia ortográfica, o indivíduo pode grafar palavras utilizando o o a um sistema léxico-grafêmico que armazena a estrutura morfológica de cada palavra (Frith, 1985, 1997). A avaliação neuropsicológica cognitiva da escrita, mais do que fornecer um escore do desempenho geral, deve possibilitar a avaliação das estratégias específicas preservadas e comprometidas no desempenho do indivíduo. Embora a carência de instrumentos para avaliação da escrita e a necessidade do desenvolvimento de testes específicos que possam avaliar essa habilidade sejam uma realidade no panorama brasileiro, percebe-se um movimento direcionado a preencher tal lacuna. Um exemplo disso é o desenvolvimento de testes tal como a Prova de Escrita sob Ditado, composta por 72 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994). A prova foi originalmente publicada em Capovilla e Capovilla (2000) e também

em Seabra e Capovilla (2011), com dados normativos e evidências de validade. O teste também serviu de base para a construção de uma nova versão: a Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra & Capovilla, 2013) que será detalhada neste capítulo e é disponibilizada no Capítulo 7 desta obra. A PED-vr é uma alternativa mais rápida e concisa à avaliação da habilidade de escrita. Composta por 36 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994), essa versão pode ser mais vantajosa por apresentar tempo reduzido de aplicação e correção. Ao longo deste capítulo, apresenta-se o instrumento, bem como evidências de sua validade e dados de fidedignidade. Dados normativos para crianças de 6 a 11 anos, assim como a descrição detalhada do procedimento para aplicação e correção da PED-vr são disponibilizados nos Capítulos 6 e 7, respectivamente. 1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (VERSÃO REDUZIDA) A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra & Capovilla, 2013) avalia a escrita na condição de ditado. Nesse instrumento, o aplicador pronuncia, em voz alta, 36 itens psicolinguísticos, um a um, e a criança deve grafá-los em uma folha pautada (veja Capítulo 7 que contém a

Folha de Aplicação). Todos os itens pertencem à lista disponibilizada por Pinheiro (1994) e variam em termos de lexicalidade, regularidade das correspondências grafofonêmicas envolvidas, sua frequência de ocorrência na língua portuguesa brasileira e seu comprimento. Conforme a classificação de Pinheiro (1994), no que se refere à lexicalidade, os itens podem ser palavras (exemplo: empada) ou pseudopalavras (exemplo: ezal), que consistem em palavras inventadas, com estrutura aceitável na língua, porém sem nenhum significado. Já no que tange à regularidade das correspondências grafofonêmicas, considera-se que as relações envolvidas nos itens possam ser regulares (exemplo: duas), envolver regras de posição (exemplo: carro), ou ser irregulares (exemplo: boxe). Um item é considerado regular quando a pronúncia em voz alta (no caso da leitura) ou a escrita sob ditado (no caso da escrita) podem ser feitas de modo correto ao se aplicar regras biunívocas de correspondência grafema-fonema. Palavras-regra são aquelas em que a correspondência letra-som depende da posição que ele ocupa no item em relação a outros grafemas ou fonemas. Entretanto, itens em que o conhecimento das regras de correspondência letrasom ou das regras de posição não seja suficiente para que o sujeito consiga pronunciá-lo e escrevê-lo de modo correto configuram a categoria de palavras irregulares. O grau de ocorrência da palavra na língua apresenta duas categorias:

palavras de alta (exemplo: casa) ou de baixa frequência (exemplo: marca). Outra possibilidade de variação se dá em função do comprimento do item, ou seja, seu número de letras ou de sílabas. A PED-vr possui itens dissílabos (exemplo: folhas) ou trissílabos (exemplo: palavra). Dessa forma, dos 36 itens da prova, 12 são regulares, 12 são regra e 12 irregulares; 12 são palavras de alta frequência, ١٢ de baixa e ١٢ são pseudopalavras; 18 são dissílabos e 18 trissílabos. A tabela com a classificação dos itens do instrumento pode ser consultada no Capítulo 7 deste livro. Os diferentes tipos de itens que constituem o instrumento possibilitam a avaliação diferencial das distintas estratégias utilizadas na escrita. Assim, por exemplo, dificuldade em escrita de palavras irregulares pode ser sugestiva de problemas com o o ao léxico ortográfico e de uma escrita pautada na oralidade (uso exclusivo da estratégia alfabética). Ao contrário, dificuldades em escrita de palavras menos frequentes ou pseudopalavras podem sugerir problemas com o mecanismo de conversão fonografêmico da estratégia alfabética. Desse modo, a PED-vr pode possibilitar, além da avaliação quantitativa, uma análise qualitativa das estratégias preservadas e comprometidas em acordo com o padrão de desempenho em itens específicos do teste (para um exemplo, veja estudo de caso no Capítulo 13). A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) pode ser aplicada

individual ou coletivamente, com duração aproximada de 20 a 30 minutos. O resultado é obtido por meio da frequência média de erros por item, ou seja, corresponde à soma total de erros em cada item dividido por 36 (número total de itens da prova). É possível ainda pontuar a frequência de erros separadamente para palavras e pseudopalavras. Os critérios de correção são os mesmos utilizados na Prova de Escrita sob Ditado original, e podem ser consultados no Capítulo 7 deste livro, que traz informações detalhadas sobre a instrução para aplicação e correção da PED-vr. 2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (VERSÃO REDUZIDA) 2.1 Evidências de validade por relação com outras variáveis 2.1.1 Dados do desenvolvimento O estudo de Montiel (2008) apresenta dados de evidências de validade da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por meio da observação de mudança no desempenho em função da série escolar. O autor avaliou 443 crianças, de ambos os sexos, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre 6 e 15 anos. Foi considerado o escore total (ditado total) e nos subtestes (ditado de palavras e pseudopalavras). A análise de variância revelou efeito significativo da série sobre escore total (Ditado total) (F[3,440] =

222,72 e p < 0,001) e sobre os escores em cada subteste, ou seja, Ditado de palavras (F[3,440] = 215,79 e p < 0,001) e Ditado de Pseudopalavras (F[3,440] = 218,47 e p < 0,001). Ou seja, de modo geral, na PED-vr, houve tendência de declínio no cometimento de erros paralelo à progressão da série escolar. A análise de comparação de pares de Bonferroni mostrou diferenças significativas entre todas as séries escolares, com aumento sistemático do desempenho em função da progressão da 1ª à 4ª série, exceto entre 3ª e 4ª séries. A fim de controlar o efeito da inteligência não verbal, foi conduzida uma Análise de Covariância (ANCOVA) Multivariada tendo a série como fator e o percentil no Teste de Raven como covariante. As estatísticas descritivas obtidas após a correção feita pela ANCOVA mostraram novamente diminuição das frequências de erros em ambos os subtestes e no total na progressão da 1ª até a 4ª série. A análise de Bonferroni, mais uma vez, retratou que as frequências de erros continuaram em sistemático decréscimo da 1ª até a 3ª série do Ensino Fundamental, porém não discriminou entre os desempenhos de 3ª e 4ª séries. Ainda no mesmo estudo, padrão similar de desempenho crescente até a 3ª série e a tendência a um platô entre 3ª e 4ª séries foi evidenciado com relação à avaliação do reconhecimento de palavras e compreensão linguística, por meio do Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras e do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. Isso pode sugerir

que a escrita e a leitura de itens isolados, assim como as habilidades de compreensão, conforme avaliadas por esses instrumentos, se desenvolvem principalmente nas três primeiras séries do Ensino Fundamental, o que faz com que na 4ª série essas habilidades já estejam relativamente desenvolvidas, sem diferença significativa entre as duas últimas séries escolares. Complementando os dados de Montiel (2008), estudo mais abrangente foi conduzido com amostra de 566 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 14 anos, estudantes de escolas públicas de Ensino Fundamental I e II de uma cidade do Estado de São Paulo. Análise de Variância revelou efeito significativo da idade sobre os desempenhos em ditado de palavras (F[8,565] = 86,204; p < 0,001), pseudopalavras (F[8,565] = 89,566; p < 0,001) e total (F[8,565] = 88,949; p < 0,001). Houve nítida tendência a menor cometimento de erros com a progressão da idade. Análise de comparação de pares de Bonferroni, no entanto, demonstrou que a PED-vr foi mais efetiva em discriminar entre os desempenhos das crianças mais jovens, ou seja, os grupos de 6 e 7 anos se diferenciaram de todos os outros, apresentando maior frequência de erros; porém, já a partir de ٨ anos, apesar de diminuição no cometimento de erros, a diferença entre os grupos deixou de ser significativa. Esses resultados podem ser visualizados na Figura 5.1.

Figura 5.1. Desempenho, em termos de frequência de erros total, na PED-vr na progressão dos ٦ aos ١٤ anos de idade em amostra de crianças e adolescentes de escolas públicas.

Como se depreende da figura, no curso dos 6 até os 8 anos há um grande incremento na habilidade de escrita dessas crianças, representado pelo menor cometimento de erros na PED-vr. Porém, a partir dos 8 até o grupo etário de 14 anos, a diminuição na frequência de erros cometidos é mais sutil e, de fato, aproxima-se de zero, de modo que pode-se compreender que há efeito de piso. Isso deixa evidente que a PED-vr é mais sensível e efetiva em discriminar entre os desempenhos de crianças mais jovens, entre 6 e 8 ou 9 anos, faixa etária compreendida nas séries iniciais do Ensino Fundamental I. Esses resultados são consistentes com os de Montiel (2008). O autor encontrou declínio no cometimento de erros na escrita da 1ª à 3ª série, porém também não encontrou diferenças significativas entre os desempenhos das crianças de ٣ª e ٤ª séries (equivalente a 8 a 10 anos). 2.1.2 Relação com outros testes

Uma análise de correlação de Pearson foi conduzida entre o desempenho total na PED-vr e desempenhos em reconhecimento de palavras (Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – Seabra & Capovilla, 2010), compreensão auditiva e de leitura (Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – Capovilla & Seabra, 2013), consciência sintática (Prova de Consciência Sintática – Capovilla & Capovilla, 2006), consciência fonológica (Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – Seabra & Capovilla, 2012), memória fonológica de curto prazo (Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – Seabra, 2012b), nomeação (Teste Infantil de Nomeação – Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012), vocabulário (Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – Capovilla & Capovilla, 1997) e competência aritmética (Prova de Aritmética – Seabra, Montiel & Capovilla, 2013). Participaram 619 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, estudantes de todos os níveis do Ensino Fundamental I e II, já excluídos alunos repetentes. As correlações encontradas são apresentadas na Tabela 5.1. Tabela 5.1. Matriz de correlações entre desempenho total na PED-vr e em testes de leitura, linguagem oral e aritmética. PED-vr TCLPP

TCCAL-SCSE

r

-0,82

p

0,000

r

-0,81

p

0,000

PA

TCCAL-SCSF

PCFO

TIN

TVIP

PCS

TRPP

r

-0,75

p

0,000

r

-0,64

p

0,000

r

-0,66

p

0,000

r

-0,56

p

0,000

r

-0,55

p

0,000

r

-0,50

p

0,000

r

-0,40

p

0,000

TCLPP: escore total no Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras; TCCALSCSE: escore no subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura; PA: escore total na Prova de Aritmética; TCCAL-SCSF: escore no subteste de Compreensão de Sentenças Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura; PCFO: escore total na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral; TIN: escore total no Teste Infantil de Nomeação; TVIP: escore total no Teste de Vocabulário por imagens Peabody; PCS: escore total na Prova de Consciência Sintática; TRPP: escore total no Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.

Pode-se verificar que o desempenho em escrita, avaliado pela PED-vr, correlacionou-se de forma altamente significativa com todas as medidas de leitura, linguagem e aritmética, conforme era esperado. As correlações foram

muito altas com reconhecimento de palavras (TCLPP) e compreensão de leitura (TCCAL-SCSE), altas com aritmética (PA), consciência fonológica (PCFO) e compreensão auditiva (TCCAL-SCSF) e moderadas com as demais medidas de linguagem oral, ou seja, nomeação (TIN), vocabulário (TVIP), consciência sintática (PCS) e memória fonológica de curto prazo (TRPP). Todas as correlações foram negativas, ou seja, quanto menor o cometimento de erros na escrita sob ditado (e, portanto, melhor o desempenho em escrita), tanto melhor o desempenho do indivíduo em leitura, linguagem e aritmética. Essa análise complementar ilustra os padrões de convergência esperados entre as habilidades de escrita, leitura, linguagem e mesmo aritmética, provendo evidências de validade por correlação com outras variáveis à PEDvr. 2.1.3 Relação com critérios externos: nota escolar Em análise complementar conduzida para este capítulo participaram 354 crianças com idades entre 6 e 10 anos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública de um município de São Paulo. Foram excluídos alunos com histórico de repetência para composição dessa amostra. Não havia na amostra crianças com deficiência mental ou sensorial conhecida e não corrigida. Foi conduzida uma análise de correlação de Pearson entre o desempenho na PED-vr, considerando a frequência de erros em palavras,

pseudopalavras e total, e o desempenho escolar, representado pela média das quatro notas bimestrais nas cinco disciplinas principais (língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia). As notas dos quatro bimestres letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano escolar. O desempenho escolar constitui um critério externo relevante na investigação de evidências de validade de instrumentos para avaliação de habilidades como a leitura ou a escrita, sobretudo em amostras de crianças e adolescentes. As correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são apresentadas na Tabela 5.2. Tabela 5.2. Matriz de correlações entre desempenho na PED-vr, total e subtestes de palavras e pseudopalavras, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro bimestres letivos) nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Desempenho (nota escolar)

Palavras

Pseudo

Total

1ª série

2ª série

3ª série

4ª série

r

-0,68

-0,57

-0,51

-0,58

p

0,000

0,000

0,000

0,000

r

-0,68

-0,48

-0,50

-0,27

p

0,000

0,000

0,000

0,012

r

-0,69

-0,55

-0,54

-0,51

p

0,000

0,000

0,000

0,000

Como fica evidente na Tabela 5.2, a frequência de erros em palavras, pseudopalavras e no total da PED-vr travou correlações com magnitudes de

moderada a alta, sempre significativas, com o desempenho escolar, representado pela média das notas escolares bimestrais nas diversas disciplinas no curso de um ano letivo. Todas as correlações foram negativas, ou seja, quanto menor a frequência de erros em escrita sob ditado, melhor o desempenho escolar da criança. Interessante observar também que, apesar das correlações se manterem significativas ao longo das séries escolares, há um padrão diferencial na sucessão da 1ª até 4ª série. De modo geral, foi na 1ª série que os desempenhos em escrita e acadêmico tenderam a se relacionar com magnitudes mais altas e houve tendência a decréscimo na magnitude dessa relação com a progressão dos níveis escolares, apesar das correlações, no geral, se manterem robustas. Isso sugere que, no início da escolarização formal, a habilidade de escrita, conforme avaliada pela PED-vr, possui importância relativa maior para o desempenho escolar em relação aos anos escolares subsequentes. Em suma, as relações encontradas mostram que o desempenho na PED-vr se relacionou de forma altamente significativa com o próprio desempenho escolar, o que provê ao instrumento evidências de validade por relação com outras variáveis. 3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E CONSISTÊNCIA INTERNA A fidedignidade da PED-vr foi verificada no estudo de Capovilla (2006) por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,99, e, por meio

do método das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,96. Nessa análise, foram incluídos 424 sujeitos, estudantes do Ensino Fundamental I. Utilizando-se o método de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,59. Análises complementares, das quais participam 566 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, estudantes do Ensino Fundamental I e II, revelaram, por meio do alfa de Cronbach, coeficientes de 0,98 e 0,96 para o desempenho (frequência de erros) em palavras e pseudopalavras, respectivamente; e coeficientes de Spearman-Brown de 0,99 e 0,97, por meio do método das metades, novamente para o desempenho em palavras e pseudopalavras, respectivamente. Para o escore total no instrumento também foram obtidos coeficientes muito satisfatórios, com alfa de Cronbach igual a 0,99 e Spearman-Brown de 0,99. Esses dados ilustram a alta fidedignidade e consistência interna da PED-vr. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS De modo geral, este capítulo demonstrou que a PED-vr apresenta boas qualidades psicométricas para avaliação da habilidade de escrita de crianças, sobretudo aquelas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A disponibilização do instrumento é relevante no contexto nacional na medida em que poderá contribuir ao processo avaliativo das queixas de aprendizagem da leitura e escrita e na identificação de problemas específicos na área da

escrita, preenchendo uma lacuna no instrumental disponível no contexto nacional. Além disso, o teste permite uma análise qualitativa do padrão de erros em cada tipo de item (por exemplo, palavras versus pseudopalavras), informação que pode orientar uma intervenção adequada e focada nas dificuldades específicas do sujeito.

- Capítulo 6 -

Dados normativos da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo Seabra 1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO A amostra usada para a normatização da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr foi constituída por 406 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,65; DP = 1,65), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a 6ª série) de escolas públicas municipais, localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 6.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida. 2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO Para a normatização da pontuação na PED-vr para a faixa etária de 6 a 11 anos (1ª a 6ª série do Ensino Fundamental), foram primeiramente obtidas a Tabela 6.1. Constituição da amostra de normatização da PED-vr. Grupo etário Frequência Porcentagem 6

37

9,1

7

96

23,6

8

97

23,9

9

63

15,6

10

69

17,0

11

44

10,8

Total

406

100,0

média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuaçãopadrão correspondente a cada pontuação bruta na PED-vr, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a esse produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100. Cabe lembrar que, na PED-vr, é utilizada como pontuação a frequência de erros por item, de forma que esse desempenho precisa ser calculado antes da consulta às tabelas de normatização. Para calcular a frequência de erros por item, consulte o Capítulo 7. A seguir são apresentadas as tabelas de normatização da frequência média de erros no total e em “palavras” e “pseudopalavras” para cada faixa etária. A

Tabela 6.2 apresenta a pontuação-padrão para a frequência média de erros total na PED-vr. As Tabelas 6.3 e 6.4 correspondem à frequência média de erros em “palavras” e “pseudopalavras” para crianças no curso do Ensino Fundamental. Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996). Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado. Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique qual foi sua frequência média de erros na prova como um todo e somente para palavras e para pseudopalavras. Em seguida Pontuação-padrão < 70

muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84

baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114

média

Pontuação-padrão entre 115 e 129

alta

Pontuação-padrão > 130 muito alta

busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa frequência. Por exemplo, se uma criança de 6 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve frequência média de erros de ٤,٥ pontos na escrita de palavras e pseudopalavras (PED-vr total), olhe a linha correspondente à “frequência média de erros” ٤,٥ na Tabela 6.2. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de frequência média de erros ٤,٥ para a idade de ٦ anos, a sua pontuação-padrão será 93, cuja

classificação é “média”. 3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguintes. Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

5,8

82

75

5,75

83

75

5,7

83

76

5,65

84

76

5,6

84

76

5,55

84

77

5,5

85

77

5,45

85

77

5,4

86

78

5,35

86

78

5,3

86

79

5,25

87

79

5,2

87

79

5,15

88

80

5,1

88

80

5,05

88

80

8

9

10

11

5

89

81

4,95

89

81

4,9

90

82

4,85

90

82

4,8

90

82

4,75

91

83

4,7

91

83

4,65

92

84

4,6

92

84

4,55

92

84

4,5

93

85

4,45

93

85

4,4

94

85

4,35

94

86

4,3

94

86

4,25

95

87

4,2

95

87

4,15

96

87

4,1

96

88

4,05

96

88

4

97

88

3,95

97

89

3,9

98

89

3,85

98

90

3,8

98

90

3,75

99

90

3,7

99

91

3,65

100

91

3,6

100

92

3,55

100

92

3,5

101

92

1

Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

8

3,45

101

93

3

3,4

102

93

4

3,35

102

93

6

3,3

102

94

8

3,25

103

94

9

3,2

103

95

11

3,15

104

95

13

3,1

104

95

15

3,05

104

96

16

3

105

96

18

2,95

105

96

20

2,9

106

97

22

2,85

106

97

23

2,8

106

98

25

9

10

11

2,75

107

98

27

2,7

107

98

28

2,65

108

99

30

2,6

108

99

32

2,55

108

100

34

2,5

109

100

35

2,45

109

100

37

2,4

110

101

39

2,35

110

101

41

2,3

110

101

42

2,25

111

102

44

2,2

111

102

46

2,15

112

103

47

2,1

112

103

49

2,05

112

103

51

2

113

104

53

1,95

113

104

54

1,9

114

104

56

1,85

114

105

58

1,8

114

105

60

1,75

115

106

61

1,7

115

106

63

1,65

116

106

65

1,6

116

107

66

1,55

116

107

68

1,5

117

108

70

1

1,45

117

108

72

5

1,4

118

108

73

10

1,35

118

109

75

14

1

1,3

118

109

77

18

5

1,25

119

109

79

23

10

1

1,2

119

110

80

27

14

6

1,15

119

110

82

31

19

11

Tabela 6.2. Pontuações-padrão da frequência média de erros na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) como um todo, por idade, para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

8

9

10

11

1,1

120 111 84

35

24

16

1,05

120 111 85

40

28

21

1

121 111 87

44

33

26

0,95

121 112 89

48

37

31

0,9

121 112 91

53

42

36

0,85

122 112 92

57

47

41

0,8

122 113 94

61

51

46

0,75

123 113 96

65

56

51

0,7

123 114 98

70

60

56

0,65

123 114 99

74

65

61

0,6

124 114 101

78

70

66

0,55

124 115 103

83

74

71

0,5

125 115 104

87

79

76

0,45

125 116 106

91

83

81

0,4

125 116 108

96

88

86

0,35

126 116 110 100

93

91

0,3

126 117 111 104

97

96

0,25

127 117 113 108 102 101

0,2

127 117 115 113 106 106

0,15

127 118 117 117 111 111

0,1

128 118 118 121 115 116

0,05

128 119 120 126 120 121

0

129 119 122 130 125 126

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

6

81

73

5,95

82

74

5,9

82

74

5,85

82

74

5,8

83

75

5,75

83

75

5,7

84

75

5,65

84

76

5,6

84

76

8

9

10

11

5,55

85

77

5,5

85

77

5,45

86

77

5,4

86

78

5,35

86

78

5,3

87

78

5,25

87

79

5,2

87

79

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

5,15

88

80

5,1

88

80

5,05

89

80

5

89

81

4,95

89

81

4,9

90

81

4,85

90

82

4,8

91

82

4,75

91

83

4,7

91

83

4,65

92

83

4,6

92

84

4,55

93

84

8

9

10

11

4,5

93

84

4,45

93

85

4,4

94

85

4,35

94

86

4,3

94

86

4,25

95

86

4,2

95

87

4,15

96

87

4,1

96

87

4,05

96

88

4

97

88

3,95

97

89

3,9

98

89

3,85

98

89

3,8

98

90

3,75

99

90

3,7

99

90

3,65

100

91

3,6

100

91

3,55

100

92

3,5

101

92

1

3,45

101

92

3

3,4

101

93

5

3,35

102

93

7

3,3

102

93

8

3,25

103

94

10

3,2

103

94

12

3,15

103

95

13

3,1

104

95

15

3,05

104

95

17

3

105

96

18

2,95

105

96

20

2,9

105

96

22

2,85

106

97

23

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

8

2,8

106

97

25

2,75

107

98

27

2,7

107

98

28

2,65

107

98

30

2,6

108

99

32

2,55

108

99

34

2,5

108

99

35

2,45

109

100

37

2,4

109

100

39

2,35

110

101

40

2,3

110

101

42

9

10

11

2,25

110

101

44

2,2

111

102

45

2,15

111

102

47

2,1

112

102

49

2,05

112

103

50

2

112

103

52

1,95

113

104

54

1,9

113

104

55

1,85

113

104

57

1,8

114

105

59

1,75

114

105

61

1,7

115

105

62

1,65

115

106

64

1,6

115

106

66

1,55

116

107

67

1,5

116

107

69

1,45

117

107

71

1

1,4

117

108

72

5

1,35

117

108

74

10

1,3

118

108

76

14

1,25

118

109

77

18

1,2

119

109

79

22

3

3

1,15

119

110

81

27

8

8

1,1

119

110

82

31

13

13

1,05

120

110

84

35

18

18

1

120

111

86

39

23

22

0,95

120

111

87

43

28

27

0,9

121

111

89

48

33

32

0,85

121

112

91

52

38

37

0,8

122

112

93

56

43

42

0,75

122

113

94

60

47

47

0,7

122

113

96

65

52

52

0,65

123

113

98

69

57

57

0,6

123

114

99

73

62

62

0,55

124

114

101

77

67

67

0,5

124

114

103

82

72

72

Tabela 6.3. Pontuações-padrão da frequência de erros em “palavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

8

9

10

11

0,45

124 115 104

86

77

77

0,4

125 115 106

90

82

82

0,35

125 116 108

94

86

86

0,3

126 116 109

99

91

91

0,25

126 116 111 103

96

96

0,2

126 117 113 107 101 101

0,15

127 117 114 111 106 106

0,1

127 117 116 116 111 111

0,05

127 118 118 120 116 116

0

128 118 120 124 121 121

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

5,5

85

78

5,45

85

78

5,4

85

79

5,35

86

79

5,3

86

79

5,25

87

80

5,2

87

80

5,15

87

80

5,1

88

81

5,05

88

81

5

89

82

4,95

89

82

4,9

90

82

4,85

90

83

4,8

90

83

4,75

91

84

4,7

91

84

4,65

92

84

4,6

92

85

8

9

10

11

4,55

92

85

4,5

93

85

4,45

93

86

4,4

94

86

4,35

94

87

4,3

94

87

4,25

95

87

4,2

95

88

4,15

96

88

4,1

96

89

4,05

96

89

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

4

97

89

3,95

97

90

3,9

98

90

3,85

98

90

3,8

99

91

3,75

99

91

3,7

99

92

1

3,65

100

92

3

3,6

100

92

5

3,55

101

93

6

8

9

10

11

3,5

101

93

8

3,45

101

94

10

3,4

102

94

11

3,35

102

94

13

3,3

103

95

15

3,25

103

95

16

3,2

103

95

18

3,15

104

96

20

3,1

104

96

21

3,05

105

97

23

3

105

97

25

2,95

106

97

26

2,9

106

98

28

2,85

106

98

29

2,8

107

99

31

2,75

107

99

33

2,7

108

99

34

2,65

108

100

36

2,6

108

100

38

2,55

109

100

39

2,5

109

101

41

2,45

110

101

43

2,4

110

102

44

2,35

110

102

46

2,3

111

102

48

2,25

111

103

49

2,2

112

103

51

2,15

112

104

53

2,1

112

104

54

2,05

113

104

56

2

113

105

58

1,95

114

105

59

1,9

114

105

61

1,85

115

106

1,8

115

1,75 1,7

3

2

2

6

5

63

5

9

8

106

64

9

12

11

115

107

66

12

15

14

116

107

68

16

18

17

Tabela 6.4. Pontuações-padrão da frequência média de erros em “pseudopalavras” na Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Frequência média de erros

6

7

8

9

10

11

1,65

116 107 69

19

21

20

1,6

117 108 71

23

24

23

1,55

117 108 73

26

27

27

1,5

117 108 74

29

31

30

1,45

118 109 76

33

34

33

1,4

118 109 78

36

37

36

1,35

119 110 79

40

40

39

1,3

119 110 81

43

43

42

1,25

119 110 83

47

46

45

1,2

120 111 84

50

49

48

1,15

120 111 86

54

52

51

1,1

121 112 88

57

55

54

1,05

121 112 89

61

59

57

1

121 112 91

64

62

60

0,95

122 113 93

67

65

63

0,9

122 113 94

71

68

66

0,85

123 113 96

74

71

69

0,8

123 114 98

78

74

72

0,75

124 114 99

81

77

75

0,7

124 115 101

85

80

79

0,65

124 115 102

88

83

82

0,6

125 115 104

92

87

85

0,55

125 116 106

95

90

88

0,5

126 116 107

98

93

91

0,45

126 117 109 102

96

94

0,4

126 117 111 105

99

97

0,35

127 117 112 109 102 100

0,3

127 118 114 112 105 103

0,25

128 118 116 116 108 106

0,2

128 118 117 119 111 109

0,15

128 119 119 123 114 112

0,1

129 119 121 126 118 115

0,05

129 120 122 129 121 118

0

130 120 124 133 124 121

- Capítulo 7 -

Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla INSTRUÇÃO E ITENS Aplicação: coletiva ou individual. Material: Folha pautada (vide modelo na página 73), lápis e borracha; instrução para aplicador. Quem

pode

aplicar:

psicólogos,

neuropsicólogos,

pedagogos,

psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação. A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos. A folha pode ser dividida em três colunas, de modo que a criança deva escrever a primeira palavra na 1a coluna da 1a linha, depois a segunda palavra na 2a coluna da 1a linha, a terceira palavra na 3a coluna da 1a linha, a quarta palavra na 1a coluna da 2a linha, e assim por diante. A criança pode escrever com a letra que preferir (maiúsculas ou minúsculas, bastão ou cursiva). Não há tempo limitado para a execução. Prossiga com a instrução: Eu vou falar algumas palavras, e quero que você escreva nessa folha que

você recebeu. Nós vamos escrever três palavras em cada linha, uma em cada coluna. Eu vou falar algumas palavras que existem, e outras palavras que são inventadas. Escreva as palavras inventadas do jeito que você acha que é para escrever. Durante o ditado, a criança deve seguir a numeração das linhas. Por isso é necessário que a avise quando mudar a cada linha. Dite uma palavra de cada vez e dê tempo suficiente para que a criança consiga escrever cada item antes de prosseguir ao próximo. Caso seja necessário, repita a palavra apenas uma vez. As palavras que compõem a Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida), na ordem de sua apresentação, estão no quadro da página seguinte. A Tabela 7.1 ilustra a classificação dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) em função das características psicolinguísticas de lexicalidade, frequência, regularidade e comprimento. Os itens que constituem a prova foram selecionados a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994).

1 duas

empada jile

2 aprender mostra ciparro

3 também chupeta inha 4 gostava órgão 5 casa

calafra

florido dampém

6 pássaro ouça 7 folhas

panduco

gemido vesta

8 palavra boxe 9 carro

coeta

marreca ezal

10 conjunto vejam 11 texto

tarrega

olhava pejam

12 criança marca

friença

As palavras foram selecionadas a partir da lista de Pinheiro (1994). Tabela 7.1. Classificação dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida). Regular Compr.

2

Alta

duas

Frequência Baixa Frequência

3

Regra 2

Irregular 3

2

3

gostava também aprender casa pássaro

folhas palavra

carro

conjunto texto criança

marca

olhava

vejam

marreca boxe chupeta

mostra florido

órgão

empada ouça gemido

vesta

coeta

pejam

tarrega

jile

friença

calafra dampém panduco ezal

ciparro

Pseudopalavras inha

CORREÇÃO Para a avaliação da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) é computado o número médio de erros. Para tanto, inicialmente é computado um erro para cada um dos seguintes casos: - desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a troca de grafemas (e.g., para /empada/ escrever espada, para /palavra/ escrever palabra); - desrespeito às regras de posição (e.g., para /pássaro/ escrever pásaro, para /empada/ escrever enpada); - desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela ortografia (e.g., para /texto/ escrever testo); - acréscimo de grafema (e.g., para /folhas/ escrever folhias); - omissão de grafema (e.g., para /duas/ escrever dua); - erro de acentuação tônica (ou seja, troca de tonicidade de sílabas que objetivamente desrespeita regras ortográficas ou de acentuação, e.g., /vejam/ escrever vejão). Nas pseudopalavras, diferentes escritas são consideradas acerto desde que a pronúncia resultante esteja de acordo com a forma fonológica ditada pelo

aplicador (e.g., para /ezal/ são consideradas acerto as escritas ezal, esal, ezau e esau, para /friença/ são consideradas acerto friença e frienssa). Assim, o número total de erros é resultado da soma de cada um dos erros cometidos. Por exemplo: - para /marca/ escrever maca: 1 erro (omissão de r); - para /ezal/ escrever esi: 2 erros (troca de a por i e omissão de l); - para /empada/ escrever enpdas: 3 erros (troca de m por n, omissão de a, acréscimo de s); - para /friença/ escrever viesa: 4 erros (omissão de f, troca de r por v, omissão de n, troca de ç por s); - para /dampém/ escrever drnão: 5 erros (omissão de a, troca de m por r, troca de p por n, troca de e por ã, troca de m por o). Se o item escrito pela criança for totalmente diferente do item apresentado, deve ser computado como erro o número total de letras da palavra. A frequência média de erros de cada criança corresponde à soma total dos erros cometidos em todos os itens dividida pelo número de itens (ou seja, 36 para esta versão): Frequência

soma total dos erros cometidos

média de erros =

na PED-vr número de itens do teste (36)

Por exemplo, considere uma criança que cometeu em todo ditado 18 erros. Logo, a frequência média de erros dessa criança será 18 dividido pelo número de itens do teste, portanto, 18/36 = 0,5. Sua frequência média de erros será 0,5. Esse valor resultante poderá então ser consultado na tabela de pontuaçãopadrão (Tabela 6.2) apresentada no capítulo anterior, o que possibilitará a interpretação de sua pontuação. Complementarmente, é possível calcular a frequência média de erros nos itens “palavras” e nos itens “pseudopalavras”, como segue: Frequência de

soma total dos erros cometidos

erros em palavras =

nas palavras número de itens do tipo “palavras” (24)

Frequência de

soma total dos erros cometidos

erros em

nas pseudopalavras

pseudopalavras =

número de itens do tipo “pseudopalavras” (12)

Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) (Seabra e Capovilla) Nome:__________________________________________________________ Série:________

1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12

Parte 2

Competência aritmética

- Capítulo 8 -

Competência aritmética sob a perspectiva do processamento da informação: compreensão, desenvolvimento e subsídios para a avaliação Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 1. MODELOS DE COMPETÊNCIA ARITMÉTICA Dentre as competências acadêmicas básicas, ao lado da leitura e da escrita, está a matemática, um domínio amplo (Fletcher, Lyons, Fuchs & Barnes, 2009), que inclui aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, para citar algumas áreas, e que, segundo Menon (2010), constitui uma das mais importantes habilidades que a criança deve aprender e dominar no período escolar. Dentro do domínio mais abrangente da matemática está a aritmética que, por sua vez, refere-se ao estudo das propriedades dos números e das operações que podem ser realizadas com eles. Deriva do grego arithmós significando “quantidade” ou “número”. Ainda que em menor medida que a leitura, a matemática e, mais especificamente, a aritmética, tem sido estudada pela psicologia cognitiva na

tentativa de delinear componentes e processos cognitivos que participam e possam explicar o desempenho e as alterações nessa habilidade. Alguns desses modelos (e.g., McCloskey, Caramazza e Basili, 1985; Geary, 2004; Menon, 2010) são apresentados a seguir. Um modelo bastante recente é o de Menon (2010). O autor apresenta uma proposta em que distingue três níveis de processamento de informação aritmética. No primeiro nível, destaca o módulo de “Processamento Numérico Básico”, que se refere à compreensão e conhecimento das propriedades numéricas, o que inclui o conhecimento de números, de símbolos, a noção de quantidade e de magnitude. Esse módulo é apontado pelo autor como a estrutura básica sobre a qual a competência aritmética se desenvolve. Em um segundo nível, há o módulo “Computação Matemática Simples”, que inclui duas habilidades fundamentais à proficiência aritmética: a habilidade de cálculo e de recuperação da informação do sistema de memória de longo prazo. Essa segunda habilidade só é possível após o aprendizado de fatos aritméticos (ou seja, fatos básicos da adição, subtração e outras operações, como 2 + 2 = 4 ou 3 x 2 = 6) e permite um o mais rápido à resposta em problemas aritméticos. Por outro lado, quando tais fatos aritméticos ainda não estão consolidados na memória e a tarefa precisa ser solucionada por intermédio do cálculo, grande demanda de processamento é imposta à memória de trabalho. E, em conjunto com essa habilidade, outras

como atenção, sequenciamento e tomada de decisão são recrutadas para lidar com “Computações Matemáticas Complexas”, no terceiro nível de processamento de Menon, influenciando a acurácia e velocidade do desempenho na tarefa. A Figura 8.1, a seguir, ilustra o modelo de Menon (2010), com os diversos níveis de processamento de informação aritmética. Processamento Numérico Básico - número e símbolos - julgamento de magnitude Computação

Matemática

Simples - cálculo e recuperação automática Computação

Matemática

Complexa -

envolve

encadeamento

sequenciamento, de

operações,

grande demanda sobre memória de trabalho, atenção e processamento visuoespacial % & + 51 Qual é maior? 3 ou 5 6 x 6 = 36 17 - 8 = ? 635 x 436 = ? Figura 8.1. Modelo de níveis de processamento de informação aritmética de Menon (adaptado de Menon, 2010, p. 516).

Outro modelo é o de McCloskey et al. (1985), segundo o qual a competência aritmética tem duas dimensões fundamentais. A primeira corresponde ao componente denominado “Processamento Numérico”, que se refere tanto à compreensão quanto à produção numérica, ou seja, envolve os aspectos de compreensão / produção e conhecimento dos símbolos numéricos e de suas quantidades, leitura, escrita e contagem de números. O segundo componente é o de “Cálculo”, relacionado ao processamento dos símbolos matemáticos operacionais e à execução de cálculos aritméticos propriamente, além da recuperação de fatos aritméticos básicos. Nesse sentido, ambos os modelos, o de McCloskey et al. e o de Menon, possuem similaridades. Fletcher et al. (2009) ressaltam que o modelo de McCloskey et al. se pauta em estudos de acalculia, ou seja, um transtorno adquirido após lesão cerebral. Os autores apontam que outros modelos, a exemplo do sugerido por Geary (2004, retirado de Fletcher et al., 2009), têm tentado explicar a competência matemática a partir do desenvolvimento. Nessa perspectiva, Geary identificou competências que envolvem o conhecimento conceitual e o procedimental. O primeiro desses componentes envolve, por exemplo, domínio da aritmética de base 10 e cardinalidade; por outro lado, o conhecimento procedimental se refere a regras e estratégias. Esses componentes envolvem sistemas cognitivos distintos, como linguagem, sistema visuoespacial, executivo etc. O cálculo pode ser compreendido como

a aplicação do conhecimento procedimental, porém também demanda a recuperação de fatos e conhecimentos e, portanto, envolve também o conhecimento conceitual, em uma interação contínua e recíproca (Fletcher et al., 2009). Apesar de refletirem posições teóricas distintas, com o modelo de McCloskey et al. sendo mais modular que o de Geary, e das diferentes concepções que os originaram, ou seja, déficits adquiridos versus perspectiva do desenvolvimento, os modelos não são excludentes e analogias podem ser identificadas. Em certo sentido, isso permitiria uma integração conceitual importante ao avanço das pesquisas na área. Neste capítulo, suas autoras assumem tal integração, observando similaridade entre o “Processamento numérico” de McCloskey et al. e o “Conhecimento conceitual” de Geary. Por outro lado, os componentes “Cálculo” de McCloskey et al. e “Conhecimento procedimental” de Geary também possuem sobreposição. Apesar de relativa modularidade, deve haver também interação entre esses componentes. Por exemplo, apesar do módulo “Cálculo” ou “Conhecimento procedimental” deter as estratégias e regras e ser responsável pelas computações, ele necessita da informação do componente “Processamento Numérico” (ou “Conhecimento conceitual”), que se refere ao conhecimento acerca dos números e dos sinais envolvidos em dada operação.

Uma modificação do modelo de McCloskey et al. também é sugerida neste capítulo. Para aqueles autores, assim como para Menon (2010), a recuperação de fatos numéricos (por exemplo, memorização da tabuada: 2 x 2 = 4) é componente do módulo “Cálculo”. No entanto, a demanda cognitiva envolvida é basicamente de memória de longo prazo, ao o que em cálculo propriamente há uma demanda executiva no que tange à aplicação de regras e processos de manipulação e transformação da informação. Nesse sentido, as autoras deste capítulo compreendem a recuperação de fatos numéricos como componente do módulo “Processamento Numérico”. O módulo “Cálculo” a a integrar somente o processamento de símbolos (regras, estratégias) e a execução de operações. A Figura 8.2 ilustra a modificação sugerida no modelo. Processamento Numérico - Compreensão e produção de símbolos e números; - Leitura, escrita e contagem de números; - Recuperação de fatos numéricos. Figura 8.2. Modificação sugerida no modelo de McCloskey et al., contendo os módulos “Processamento Numérico”, “Cálculo” e respectivos componentes.

Cálculo - Processamento dos símbolos matemáticos operacionais; - Execução de cálculos.

Os módulos apresentados na Figura 8.2 interagem e funcionam de forma integrada em diferentes atividades, por exemplo, na solução de tarefas aritméticas, em que, de forma geral, todos os níveis de processamento podem estar engajados. Desse modo, são necessários a compreensão e o conhecimento das propriedades numéricas, a recuperação de fatos aritméticos da memória de longo prazo e a aplicação de regras e procedimentos (como o sequenciamento na execução das operações). Esses processos são coordenados por um módulo de controle executivo ou “Executivo Central” (Baddeley, 1986; Shimamura, 2000), que ocupa posição importante para o modelo e é responsável por prover e gerir recursos de atenção, inibir associações incorretas ou irrelevantes, sustentar a informação em mente e manipulá-la, sequenciando e efetuando as transformações e operações necessárias, ar o sistema de memória de longo prazo e guiar a tomada de decisão na solução do problema. Esse componente demandaria mais ou menos dos processos de recuperação de fatos ou cálculo dependendo de características próprias da tarefa, como a familiaridade do indivíduo ou seu aprendizado anterior dos procedimentos e regras necessários, dos estímulos apresentados, da solicitação específica da tarefa etc.

2. HABILIDADES COGNITIVAS RELACIONADAS À ARITMÉTICA Um grande número de estudos tem investigado as relações entre diversas habilidades cognitivas e a competência aritmética. E, de forma geral, eles têm evidenciado que habilidades como processamento visuoespacial, memória visual, raciocínio não verbal e mesmo linguagem, incluindo o processamento fonológico, estão relacionadas ao desempenho em aritmética (Argollo, 2008; Fletcher et al., 2009; Kyttälä & Lehto, 2008). Paralelamente, grande número de evidências tem sugerido correlações consistentes entre essa competência e as habilidades executivas, sobretudo memória de trabalho, controle inibitório e atenção (Argollo, 2008; Balbi, 2008; Dias et al., 2009; Dias & Seabra, em preparação; Fletcher et al., 2009; Menon, 2010; Raghubar, Barnes & Hecht, 2010). Para a memória de trabalho, sobre a qual há maior número de estudos e evidências, achados oriundos de pesquisas longitudinais e transversais revelam que a habilidade está consistentemente relacionada ao desempenho em matemática em adultos e crianças, tanto naquelas com desenvolvimento normal quanto naquelas identificadas com dificuldades em matemática. E, apesar da associação consistente entre essas habilidades, alguns fatores podem atuar como mediadores dessa relação, entre eles, a idade dos participantes, o tipo de habilidade matemática sob consideração e se essa

habilidade está em estágio de aquisição ou já foi aprendida e consolidada pelo sujeito. Também, estudos longitudinais têm procurado propor modelos explicativos que elucidem o papel que as habilidades executivas poderiam ter sobre a competência matemática ou aritmética. Seus achados apontam para uma contribuição significativa dos subsistemas visual e auditivo da memória de trabalho e também do controle inibitório, em crianças pré-escolares, para o posterior desempenho em matemática (Raghubar et al., 2010). Para Fletcher et al. (2009), a forma como essas diferentes habilidades se relacionam com a capacidade aritmética permanece incerta e deve ser alvo de pesquisas futuras. Da mesma forma, é preciso elucidar como as habilidades cognitivas mencionadas se relacionam e qual a natureza dessa relação com módulos ou componentes específicos da competência aritmética. Isso poderia contribuir

ao

entendimento

dos

precursores

dessa

habilidade,

consequentemente, auxiliando no delineamento de intervenções mais eficazes. Como seria esperado a partir dessa organização cognitiva, ou seja, das diferentes habilidades que atuam de forma integrada na competência aritmética, dados oriundos de estudos de neuroimagem funcional também têm revelado uma rede funcional integrada que participa dos processos de aritmética. De fato, o córtex parietal posterior parece ter um papel fundamental na competência aritmética e déficits nessa região cerebral são

associados na literatura à discalculia, quadro que é apresentado adiante neste capítulo. No entanto, a revisão de estudos de Menon (2010) apontou que muitas outras áreas são ativadas durante computações aritméticas. A partir de sua revisão de estudos na área, Menon (2010) ressalta que há evidências de que o córtex parietal posterior, bilateralmente, esteja implicado no processamento numérico e na recuperação de fatos aritméticos. Por outro lado, a atividade em regiões do córtex pré-frontal estaria relacionada à demanda executiva da tarefa, ou seja, estaria subjacente aos processos de tomada de decisão, sequenciamento, memória de trabalho e atenção necessários para coordenar e integrar tanto fatos aritméticos recuperados da memória, quanto novas computações necessárias para se chegar à resposta esperada. Essas habilidades executivas não são específicas à aritmética, porém seriam recrutadas a serviço dessa competência. De fato, quando a tarefa exige maior número de procedimentos de cálculo, observa-se aumento na atividade do córtex pré-frontal; ao o que, quando a resposta pode ser recuperada automaticamente, há aumento de atividade no giro angular do hemisfério esquerdo. Além disso, outras regiões cerebrais têm sido implicadas nessa rede funcional, como o hipocampo, que estaria relacionado à recuperação de fatos aritméticos e o sulco intraparietal, relacionado à representação e manipulação de quantidades numéricas. Essa região, inclusive, tem sido apontada como substrato neurológico relacionado ao

conceito de “Senso numérico” proposto por Dehaene e que se refere à habilidade de representar, reconhecer e manipular magnitudes numéricas de forma não verbal, por meio de uma linha numérica mental (Von Aster & Shalev, 2007). 2.1 Aspectos do desenvolvimento Outros estudos têm revelado interessantes achados acerca da relação entre habilidades aritméticas, funcionamento cerebral e desenvolvimento. As evidências mostram que, em comparação com adultos desempenhando tarefas como contas aritméticas, crianças apresentam menor ativação de regiões relacionadas à recuperação de fatos aritméticos, como os giros angular e supramarginal, porém não há diferença na ativação do sulco intraparietal, região envolvida no processamento numérico. Por outro lado, crianças apresentam maior ativação em regiões do córtex pré-frontal, incluindo regiões dorsolaterais, ventromedial e cingulado anterior, além dos gânglios da base, regiões reconhecidamente envolvidas na operação das funções executivas. Para Menon (2010), isso deixa claro que há uma maior demanda sobre as habilidades executivas durante os estágios iniciais da aprendizagem da aritmética; com o desenvolvimento e a prática, porém, se observa uma especialização funcional crescente de regiões posteriores do córtex parietal. Essas conclusões acerca dos correlatos neurológicos são condizentes com achados da pesquisa cognitiva. Por exemplo, Dias et al. (2009) buscaram

investigar qual o papel das habilidades de memória de trabalho auditiva e visual e do raciocínio não verbal no desempenho em aritmética, avaliada com a Prova de Aritmética, em crianças no início do Ensino Fundamental. Sua amostra contou com 443 estudantes de 1ª a ٤ª série. Os autores verificaram três achados que podem ser destacados: 1) a habilidade aritmética se desenvolve ao longo da progressão escolar, assim como a habilidade de memória de trabalho, tanto auditiva quanto visual; 2) as três medidas avaliadas, memória de trabalho auditiva e visual e raciocínio não verbal, possuem importante papel no desempenho em aritmética de sua amostra; e, mais interessante, 3) o papel relativo dessas habilidades na competência aritmética muda no curso das séries escolares. Para chegar a essa conclusão, os autores realizaram análises de regressão individuais para cada série escolar e verificaram que os modelos explicativos resultantes agrupavam as seguintes habilidades, as primeiras apresentando maior coeficiente de regressão (Beta): 1ª série, raciocínio não verbal e memória de trabalho auditiva (explicando 40% da variância em competência aritmética); 2ª série, raciocínio não verbal, memória de trabalho auditiva e memória de trabalho visual (com poder explicativo de 29% da variância); ٣ª série, apenas memória de trabalho auditiva (explicando 14%); e 4ª série, memória de trabalho auditiva e memória de trabalho visual (com poder explicativo de 24% da variância em competência aritmética).

Assim, constatou-se que, na 1ª e na 2ª séries, o raciocínio não verbal foi o melhor preditor da competência aritmética, ao o que, no decorrer do processo de escolarização, esse papel ou para a habilidade de memória de trabalho, especialmente a auditiva. Esse resultado pode sugerir que, nas séries iniciais, o raciocínio não verbal pode ter um papel predominante no desempenho da amostra e que sua importância relativa diminui nas 3ª e 4ª séries, conforme essas crianças são expostas a novos conteúdos escolares. Também

pode

significar

que

crianças

em

diferentes

níveis

de

desenvolvimento possam utilizar diferentes estratégias na resolução de um mesmo problema. E, apesar dos modelos encontrados terem sido satisfatórios, os autores ainda discutem a variância não explicada por eles. Por exemplo, na progressão da 1ª à 4ª série foi observada queda no poder explicativo dos modelos da regressão (de 40% de variância explicada na 1ª série para 24% na 4ª série). Uma hipótese para tal seria que, ao longo dessa progressão

escolar,

com

conteúdos

escolares,

especificamente

os

relacionados à matemática, mais complexos, outras habilidades, que não foram contempladas naquele estudo, poderiam participar da construção da competência aritmética (Dias et al., 2009). Complementando e ampliando esses achados, Dias e Seabra (em preparação) avaliaram uma amostra maior, contendo 613 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, distribuídos em todos os níveis do

Ensino Fundamental. O objetivo das autoras era verificar se e quanto as habilidades executivas contribuiriam à competência aritmética, avaliada por meio da Prova de Aritmética, que é apresentada no capítulo seguinte. Especificamente, foram avaliadas as habilidades de flexibilidade cognitiva (Teste de Trilhas – Partes A e B, Capítulo 9 do volume 1 desta coleção – Montiel & Seabra, 2012a), aspectos de seletividade e alternância atencionais (Teste de Atenção por Cancelamento, Capítulo 6 do volume 1 desta coleção – Montiel & Seabra, 2012b), memória de trabalho auditiva e visual (Teste de Memória de Trabalho Auditiva e Teste de Memória de Trabalho Visual – Primi, 2002) e controle inibitório (Teste de Geração Semântica – Seabra, Cozza, Capovilla, Macedo & Dias, 2009). Para a análise subsequente, a amostra total foi dividida em dois grupos: Grupo 1, com estudantes de 1ª a ٤ª série, que estão ainda em momento de aquisição das competências aritméticas; e Grupo ٢, com os participantes de ٥ª a ٨ª série, no qual as habilidades aritméticas estão mais bem consolidadas. A análise de regressão demonstrou que, para o Grupo 1, as habilidades executivas são capazes de explicar até 64,3% da variância em competência aritmética, sendo que as funções que integraram o modelo foram atenção alternada, memória de trabalho auditiva e atenção seletiva, nessa ordem. Já para o Grupo 2, apenas a memória de trabalho visual integrou o modelo preditivo e seu poder explicativo foi bastante modesto, apesar de

significativo, explicando 11,3% da variância em competência aritmética. Dias e Seabra (em preparação) sugerem que esses resultados sejam compreendidos sob a perspectiva do desenvolvimento. Ou seja, no início da escolarização formal e da aprendizagem da aritmética, há uma maior demanda sobre as habilidades executivas, pois os procedimentos de cálculo ainda não estão automatizados (Grupo 1). Após a 5ª série, muitos desses procedimentos básicos se tornam automáticos (a exemplo da memorização de fatos aritméticos, como as tabuadas), demandando menor engajamento executivo. Dessa forma, o estudo, em acordo com o anterior conduzido pelo mesmo grupo de pesquisa (Dias et al., 2009), corrobora a literatura nacional e internacional sobre o papel das habilidades executivas na competência aritmética; porém, destaca ainda que as demandas da tarefa se alteram no curso da progressão escolar, agregando a esses achados aspectos próprios do desenvolvimento. Assim, é possível, por exemplo, que outras habilidades em a ter importância relativa maior à competência aritmética nas crianças do Grupo 2 do estudo de Dias e Seabra, como a memória de longo prazo. Menon (2010) também tem destacado aspectos do desenvolvimento no estudo da competência aritmética. Segundo seus apontamentos, os procedimentos que adultos e crianças utilizam para resolver uma conta aritmética podem ser absolutamente diferentes. Por exemplo, uma conta como “7 x 4” ou “21 + 8”. Uma criança que ainda não memorizou estas

respostas procederá à efetuação do cálculo, logo, haverá maior demanda sobre as habilidades executivas que subjazem ou participam dos processos de computação aritmética. Já um adulto, ou mesmo uma criança mais velha, provavelmente fará apenas o o à memória de longo prazo para responder ao item. Ele também destaca, a partir de sua revisão da literatura da área, que, nos primeiros estágios do desenvolvimento das habilidades aritméticas, a memória de trabalho auditiva teria um papel fundamental no desempenho. Por outro lado, em estágios mais tardios, a representação visoespacial aria a ter papel de crescente importância, conclusão consistente com o resultado do estudo de Dias e Seabra (em preparação). No que tange aos modelos teóricos, aspectos desenvolvimentais também devem ser ponderados. Por exemplo, considerando o modelo cognitivo de habilidades aritméticas de McCloskey et al. (1985), que descreve dois processos básicos que constituem essa competência, estudo brasileiro (Seabra, Dias & Macedo, 2010) com estudantes do Ensino Fundamental encontrou que os dois componentes, processamento numérico e cálculo, só emergiram em sua amostra de adolescentes, estudantes de 5ª a 8ª série, enquanto que na amostra de crianças, estudantes de 1ª a 4ª série, a análise revelou um único fator de competência aritmética geral. Esses resultados podem indicar que as habilidades de processamento numérico e cálculo são indiferenciadas nas etapas iniciais de aquisição do conhecimento formal em

aritmética; com o desenvolvimento da habilidade, que ocorre no curso da progressão

escolar,

há

uma

diferenciação

entre

esses

processos,

provavelmente resultante de uma especialização funcional de módulos cognitivos, conclusão que também encontra paralelos com os apontamentos de Menon (2010) acerca das mudanças no funcionamento cerebral relacionado à competência aritmética no curso do desenvolvimento. Apesar de a área precisar ainda de maior número de estudos, essas considerações e o conhecimento acerca de aspectos próprios do desenvolvimento no estudo da competência aritmética trazem implicações ao entendimento e à avaliação dessa habilidade, bem como à compreensão de suas dificuldades em crianças no curso do Ensino Fundamental. 3. TRANSTORNO DA HABILIDADE ARITMÉTICA OU DISCALCULIA Esse quadro tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais diagnósticos, como Transtorno da Matemática no DSM-IV (APA, 2002) e Transtorno Específico da Habilidade em Aritmética na CID-10 (OMS, 1993), além de discalculia ou discalculia do desenvolvimento na maior parte da literatura nacional e internacional (Butterworth, 2005; Von Aster & Shalev, 2007; Argollo, 2008; Santos & Silva, 2008; Silva & Santos, 2011). O DSM5, atualmente em desenvolvimento pela American Psychiatric Association (APA), deverá contemplar algumas atualizações com relação à nomenclatura

e aos critérios para diagnóstico do quadro. Von Aster e Shalev (2007) apontam prevalência entre 4% e 6% do transtorno e compreendem a discalculia como um transtorno de aprendizagem específico que compromete a aquisição das habilidades aritméticas. Também Butterworth (2005) define a discalculia como a dificuldade em aprender ou lembrar fatos aritméticos e em executar procedimentos de cálculo. No entanto, segundo a compreensão de Von Aster e Shalev, a discalculia seria resultante de déficits em habilidades numéricas básicas, como a comparação de números, refletindo um distúrbio na noção de “senso numérico”. Ou seja, apesar de comprometer o cálculo, a alteração primária seria em habilidades ainda mais elementares. Estudos são necessários a fim de corroborar ou retificar essa noção, assim como identificar se déficits em componentes distintos dos modelos de competência aritmética levam a quadros também distintos em termos de dificuldades manifestas e perfil cognitivo. Essa necessidade é também apontada por Fletcher et al. (2009). Os autores argúem que, tal como a leitura pode ser decomposta em componentes, como o reconhecimento de palavras, fluência e compreensão, e habilidades específicas podem estar relacionadas a déficits a cada um desses componentes (por exemplo, o processamento fonológico no reconhecimento de palavras), os modelos de competência aritmética devem avançar no sentido de permitir a identificação de déficits

em componentes e habilidades básicas que representem indicadores para um (ou mais) distúrbio(s) da aritmética. Segundo Santos, Ribeiro, Kikuchi e Silva (2011), não existe na literatura consenso quanto a diferentes subtipos de discalculia. Tais autores apontam ainda que, tomando como referência estudo conduzido com o instrumento ZAREKI, que é apresentado a seguir, puderam ser identificados três perfis de dificuldades: (1) leitura e escrita de números; (2) memorização de fatos numéricos; e (3) utilização de procedimentos matemáticos, propriamente. Ou seja, indivíduos diagnosticados com discalculia podem apresentar déficits qualitativamente bastante diferenciados. Isto posto, a avaliação com recurso a testes padronizados não somente é imprescindível no processo diagnóstico, como poderá beneficiar grandemente a identificação de áreas de dificuldade de modo a orientar a intervenção. Alguns instrumentos da competência aritmética disponíveis no contexto nacional são apresentados brevemente a seguir. 4. AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA ARITMÉTICA: INSTRUMENTOS DISPONÍVEIS NO BRASIL Há, no contexto nacional, alguns instrumentos para avaliação da competência aritmética. Dentre eles, podem-se citar o Teste de Desempenho

Escolar ou TDE (Stein, 1994), a Bateria Neuropsicológica para Avaliação do Processamento Numérico ou do Cálculo em Crianças ou ZAREKI, a partir no nome original do instrumento em alemão (Santos & Silva, 2008), além da Prova de Aritmética ou PA (Seabra, Montiel & Capovilla, 2009, 2013). O TDE possui três subtestes que avaliam as áreas básicas do desempenho escolar: leitura, escrita e aritmética. Especificamente, nesse último subteste a tarefa requerida é a solução oral de problemas e cálculo de operações aritméticas por escrito (Stein, 1994). O TDE não é considerado um teste psicológico e, portanto, pode ser aplicado por profissionais não psicólogos. Possui dados normativos publicados em seu manual, porém esses dados são os mesmos desde sua publicação em ١٩٩٤, sem atualização até a presente data. Já a ZAREKI, ou sua revisão mais recente, a ZAREKI-R, é um instrumento específico delineado à avaliação de várias habilidades matemáticas básicas. Possui 12 subtestes, sendo: enumeração de pontos, contagem oral em ordem inversa, ditado de números, cálculo mental, leitura de números, posicionamento de números em escala vertical, memorização de dígitos, comparação de números apresentados oralmente (comparação de grandeza), estimativa visual de quantidade, estimativa qualitativa de quantidades no contexto, problemas aritméticos apresentados oralmente e comparação de números escritos (comparação de grandeza). O instrumento foi adaptado e padronizado no Brasil pelo Laboratório de Neuropsicologia da

UNESP (Santos & Silva, 2008). Há estudos publicados (e.g., Santos & Silva, 2008; Silva & Santos, 2011), porém o instrumento ainda não está disponível para uso. Dentre as baterias de avaliação neuropsicológica e cognitiva, a Neupsilin, já disponível no contexto nacional, possui 32 subtestes que avaliam oito habilidades, entre elas a aritmética. O subteste solicita ao probando a resolução de quatro cálculos aritméticos, sendo um de cada tipo, ou seja, adição, subtração, multiplicação e divisão (Pawlowski, 2007). A proposta da Neupsilin é ser uma bateria breve, e a própria configuração do subteste deixa claro que sua aplicação é parte de um processo de triagem, havendo a necessidade de uma avaliação mais pormenorizada nas áreas identificadas como comprometidas. Outras baterias, em processo de validação e ainda não disponíveis no Brasil, como a Nepsy (Argollo, 2008) e a Bateria de Habilidades Cognitivas de Woodcock-Johnson – forma padrão (Wechsler & Schelini, 2006; Wechsler, Vendramini & Schelini, 2007) não contém testes específicos que avaliem aritmética ou matemática. Vale ressaltar que a Woodcock-Johnson possui outra versão direcionada à avaliação do rendimento acadêmico e esta possui testes específicos à avaliação de habilidades matemáticas, porém não há ainda estudos publicados com esta versão da bateria no Brasil. Nesse panorama, avaliar a habilidade aritmética nos contextos clínico e

escolar é um desafio a muitos profissionais da área. Um instrumento disponível e que pode auxiliar no processo de avaliação é a Prova de Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013). No capítulo seguinte (Capítulo 9), o instrumento é apresentado mais pormenorizadamente e são sumariadas evidências de validade e dados de fidedignidade da prova; no Capítulo 10, são disponibilizados dados normativos para população em idade escolar, especificamente alunos do Ensino Fundamental com idades entre 6 e 11 anos e, finalmente, no Capítulo 11, é disponibilizado o instrumento, contendo Crivo do Aplicador, com instruções de aplicação e correção, e a Folha do Aluno. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O capítulo discorreu sobre a competência aritmética, focalizando modelos cognitivos que podem auxiliar na compreensão dessa habilidade e nas dificuldades que a acometem. Também foram sumariados estudos que ilustram alguns dos processos cognitivos que contribuem para o desempenho em aritmética e que podem estar subjacentes a seu transtorno, a discalculia, que foi abordada em seus aspectos principais. Com relação à avaliação das habilidades aritméticas, apenas a ZAREKI-R e a Prova de Aritmética possibilitam uma avaliação tanto quantitativa quanto qualitativa, de modo que o padrão de desempenho nesses instrumentos pode fornecer indicativos de áreas que carecem de maior cuidado e atenção do

profissional. Essa prerrogativa se deve ao modelo teórico subjacente à construção dos instrumentos. Ainda assim, cabe ressaltar que, no processo de avaliação, outros instrumentos devem ser utilizados em complementaridade à avaliação das habilidades aritméticas. Entre eles, destacam-se uma entrevista de anamnese com pais / responsáveis, entrevista (ou questionário) para coleta de informações com professores, avaliação do nível intelectual e de outras habilidades, como atenção, memória de trabalho, habilidade visuoespacial, entre outras. É pertinente ainda o rastreio de outras dificuldades que, muitas vezes, ocorrem de forma comórbida à discalculia, como problemas de leitura e escrita e mesmo um diagnóstico de Transtorno do Déficit de AtençãoHiperatividade (TDAH). A atuação em equipe multidisciplinar para uma avaliação abrangente e integrativa é fundamental. Intervenções devem ser delineadas em acordo com o perfil de dificuldade apresentado. Nesse sentido, a avaliação pautada no modelo de processamento de informação (com a PA, por exemplo) pode ter grande utilidade, na medida em que permitirá ao profissional identificar áreas de maior ou menor comprometimento, assim como compreender as dificuldades apresentadas por uma criança face aos modelos cognitivos da competência aritmética.

- Capítulo 9 -

Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Aritmética Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra No capítulo anterior foi apontada a carência de instrumentos para avaliação da competência aritmética no contexto brasileiro. Assim, orientado a essa necessidade, o presente capítulo apresenta a Prova de Aritmética e uma súmula de estudos que atestam as boas características psicométricas do instrumento, que pode constituir uma alternativa à avaliação de crianças e adolescentes com queixas escolares que incluam a matemática. Psicólogos, neuropsicólogos, psicopedagogos e professores podem, com recurso ao instrumento, proceder a uma avaliação padronizada e compreensiva das habilidades aritméticas, seja em contexto clínico ou escolar. Os capítulos seguintes trazem dados normativos em amostra de crianças e adolescentes brasileiros (Capítulo 10, Dias, Trevisan, Medeiros & Seabra, 2013) e o próprio instrumento, contendo o Crivo do Aplicador e o Caderno de Aplicação da Prova de Aritmética (Capítulo 11, Seabra et al., 2013). 1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: PROVA DE ARITMÉTICA A Prova de Aritmética (PA: Seabra et al., 2009, 2013) avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números pronunciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos. Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliação abrangente da

competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo. O instrumento foi construído com base nos apontamentos de Novick e Arnold (1988), Wechsler (1981) e Spiers (1987, apud Lezak, 1995) e em consonância com o modelo teórico de McCloskey et al. (1985). Pela sua concepção cognitivista, a PA permite que a análise dos escores e dos tipos de erros cometidos forneça indícios sobre as habilidades preservadas e prejudicadas em cada criança. Por exemplo: uma criança é encaminhada para avaliação com queixa de problemas de “cálculo”; porém, durante a avaliação com a PA, o aplicador verifica que sua dificuldade se manifesta já nos primeiros subtestes do instrumento, na escrita de números e comparação de grandeza. Tal ocorrência ilustra que a dificuldade dessa criança é primária à realização de cálculo e abarca sua compreensão do conceito de número. Ou seja, a intervenção para essa criança deverá ser planejada considerando suas dificuldades específicas e, nesse sentido, o instrumento pode dar grande contribuição identificando áreas de maior dificuldade e orientando o processo interventivo subsequente. A PA possui seis subtestes. No primeiro deles, é avaliada a habilidade de leitura e escrita numéricas. Assim, o participante é solicitado a ler e escrever números. Na primeira parte, o participante vê cinco números escritos de forma algébrica, devendo escrevê-los por extenso. Na segunda parte, o aplicador diz cinco números e o participante deve escrever tais números de forma algébrica. A pontuação máxima no subteste é de 10 pontos, sendo cinco pontos em cada parte. No segundo subteste, de contagem numérica, o participante deve escrever os números em duas sequências. Inicialmente, a partir do número ٥٠, em ordem crescente, de dois em dois números, até o número ٦٢. As instruções são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta, com os números ٥٢ – ٥٠. Na segunda parte, o participante deve escrever uma sequência a partir do número ٣٠, em ordem decrescente, de três em três números, até o número ١٢. As instruções também são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta, com os números ٣٠ – 27. A pontuação máxima no subteste é de ١٠ pontos, sendo cinco pontos em cada parte.

No terceiro subteste, de relação maior – menor, são apresentados por escrito quatro pares de dois números cada e o participante deve indicar qual é o número maior, circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado é: 8___2. O participante deve circular o número maior, nesse caso, o número o 8. A pontuação máxima no subteste é de quatro pontos. Por sua vez, no quarto subteste são apresentados cálculos para o participante resolver, sendo os cálculos já apresentados como “contas montadas” com as quatro operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Há quatro contas para cada uma das quatro operações básicas e a pontuação máxima no subteste é de 16 pontos. No quinto subteste também são apresentados cálculos para o participante resolver, mas os cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador e a criança deve solucioná-los montando a conta no papel. Também há quatro contas para cada uma das quatro operações básicas, sendo a pontuação máxima também de 16 pontos. Finalmente, no sexto subteste da PA são apresentados quatro problemas redigidos por extenso que devem ser lidos e solucionados pelo participante, também envolvendo cálculos simples com as quatro operações básicas, de modo que a pontuação máxima nesse último subteste é de 4 pontos. O escore total no instrumento é de 60 pontos, sendo atribuído um ponto a cada item correto. Instruções para aplicação constam no Crivo do Aplicador, que pode ser encontrado, juntamente com o Caderno de Aplicação, no Capítulo 11 deste volume (Seabra et al., 2013). Considerando o estudo de Seabra et al. (2010), que revelou a composição fatorial da PA, delineando os fatores “Processamento numérico” e “Cálculo”, dados normativos são apresentados no Capítulo 10 para o desempenho total na PA e desempenhos nos fatores “Processamento numérico”, calculado a partir da soma dos escores nos subtestes 1 e 3, e “Cálculo”, calculado a partir da soma dos escores nos subtestes 4, 5 e 6. O subteste 2 não entra no cálculo dos escores nos fatores porque apresenta características de ambos, conforme Seabra et al. (2010). Os resultados do estudo de Seabra et al. são apresentados mais pormenorizadamente adiante. 2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA PROVA DE ARITMÉTICA:

SÚMULA DE ESTUDOS 2.1 Evidências de validade por relação com outras variáveis 2.1.1 Dados do desenvolvimento Evidências de validade baseadas na mudança de desempenho com a progressão da série escolar foram relatadas nos estudos de Raad (2005), Seabra, Raad, Berberian, Dias e Trevisan (2009) e Seabra et al. (2010), todos conduzidos com estudantes de escolas públicas. Os primeiros dois estudos demonstraram que o desempenho na PA tende a aumentar em função da progressão escolar, da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, em uma amostra de 269 estudantes com idades entre 7 e 11 anos. Diferenças significativas foram encontradas entre todos os níveis escolares, exceto entre 2ª e 3ª séries para o escore total na prova. Complementarmente, os estudos demonstraram que os desempenhos nos subtestes específicos da PA também aumentaram como função da progressão das séries. Esses achados foram corroborados e complementados pelos resultados do estudo de Seabra et al. (2010). Os autores avaliaram 587 crianças e adolescentes, de 6 a 14 anos de idade, estudantes de 1ª a ٨ª série do Ensino Fundamental. Não havia alunos repetentes nessa amostra. Os resultados, mais uma vez, evidenciaram efeito significativo da série escolar sobre os desempenhos na PA, tanto em termos de escore total quanto nos subtestes do instrumento. Desse modo, foi observado desempenho crescente ao longo das séries do Ensino Fundamental, porém os subtestes tenderam a mostrar um padrão diferenciado nessa progressão. Conforme análise de comparação de pares de Bonferroni, foi possível identificar que o subteste 1 e o subteste 3 demonstraram ser os mais fáceis, pois crianças já na 2ª e 3ª séries desempenharam-se tão bem quanto os participantes de séries mais avançadas. Por sua vez, outros subtestes, que requerem outras operações, mostraram-se mais complexos, como o subteste 5 que cresceu progressivamente da 1ª à 4ª série, não apresentando porém

diferenças significativas em relação às séries posteriores; e os subtestes 2, 4 e 6, que mostraram progressão até a 7ª série. Esses resultados são particularmente interessantes na medida em que sugerem que o desempenho em determinadas atividades pode se servir de habilidades específicas, as quais seguem trajetos de desenvolvimento levemente distintos. Tal conclusão corrobora a necessidade de uma avaliação pormenorizada dos distintos aspectos que integram a competência aritmética. Os autores relevam, porém, que o instrumento é especialmente apropriado à avaliação de estudantes no Ensino Fundamental I, pois foi mais efetivo em discriminar entre essas séries escolares, já que nas séries do Ensino Fundamental II houve tendência a efeito de teto (Seabra et al., 2010). A Figura 9.1 representa o desempenho total na PA de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. 2.1.2 Relação com outros testes O único estudo que contemplou as relações entre desempenho na PA com outros testes em uma investigação por evidências de validade do instrumento foi o de Raad (2005). Essa pesquisa incluiu as áreas básicas de desempenho acadêmico, ou seja, leitura, escrita e matemática. Especificamente, o autor investigou as relações entre os desempenhos de crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em competência aritmética, avaliada pela PA, leitura de palavras e pseudopalavras, escrita de palavras sob ditado e compreensão de leitura e auditiva. Com relação ao desempenho em competência aritmética,

foco deste capítulo, o escore total na PA apresentou correlações de baixas a moderadas,

positivas

e

significativas,

pseudopalavras, avaliada com o

com

leitura

de

palavras

e

Figura 9.1. Desempenho total na PA no curso das séries do Ensino Fundamental (gráfico elaborado a partir dos dados de Seabra et al., 2010).

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,28; p < 0,001), compreensão auditiva (r = 0,40; p < 0,001) e compreensão de leitura (r = 0,36; p < 0,001), ambas avaliadas com o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL (Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013); além disso, apresentou correlação moderada e significativa, porém negativa, com frequência de erros na escrita de palavras isoladas (r = - 0,51; p < 0,001), mensurada com a Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011). 2.1.3 Relação com critérios externos: nota escolar Uma forma de se verificar evidências de validade de um instrumento é pela sua relação com outras variáveis (Urbina, 2007). Tais variáveis podem ser outros construtos, o mesmo construto medido por diferentes testes ou variáveis mais ecológicas, que podem ser chamadas de critérios externos.

Quando o construto avaliado é a competência aritmética em crianças em idade escolar, um critério externo bastante razoável poderia ser o próprio desempenho das crianças na disciplina de matemática. Dessa forma, essa análise complementar apresenta o resultado da correlação entre o desempenho escolar, representado pela média das quatro notas bimestrais em matemática, e o escore na PA. Participaram 300 crianças com idades entre 6 e 10 anos (M = 8,1; DP = 1,23), alunos de classes regulares da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. Foram excluídos alunos com histórico de repetência para composição dessa amostra final. Não havia na amostra crianças com deficiência mental ou sensorial conhecida e não corrigida. No total, participaram 74 alunos da 1ª série (Idade média = 6,6; DP = 0,48), 87 da 2ª (Idade média = 7,6; DP = 0,48), 58 da 3ª (Idade média = 8,6; DP = 0,50) e 81 da 4ª série do Ensino Fundamental (Idade média = 9,7; DP = 0,48). As notas dos quatro bimestres letivos foram fornecidas pela escola ao término do ano escolar; em seguida, extraiu-se uma média desses desempenhos. As correlações encontradas em cada nível escolar separadamente são apresentadas na Tabela 9.1. Tabela 9.1. Matriz de correlações entre desempenhos na PA, total e subtestes, e nota escolar anual (média dos desempenhos nos quatro bimestres letivos) na disciplina de matemática para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental.

Desempenho escolar em matemática

Subteste 1

Subteste 2

Subteste 3

Subteste 4

Subteste 5

Subteste 6

PA Total

1ª série

2ª série

3ª série

4ª série

0,71

0,80

-0,03

0,55

0,000

0,000

0,803

0,000

0,46

0,51

0,14

0,57

0,000

0,000

0,302

0,000

0,55

0,28

-0,03

0,23

0,000

0,010

0,821

0,035

0,58

0,54

0,42

0,63

0,000

0,000

0,001

0,000

0,67

0,73

0,45

0,71

0,000

0,000

0,000

0,000

0,39

0,47

0,48

0,59

0,001

0,000

0,000

0,000

0,79

0,79

0,45

0,77

0,000

0,000

0,000

0,000

Como fica evidente na Tabela 9.1, o escore total na PA se correlacionou de forma significativa, com magnitude de moderada a alta, com a nota escolar em matemática em todos os níveis escolares. O mesmo padrão pode ser observado com relação aos subtestes do instrumento que, de forma geral, correlacionaram-se de modo bastante significativo com a medida de desempenho escolar. Apenas na 3ª série alguns subtestes não se relacionaram a esse desempenho. De fato, mesmo a correlação entre o escore total na PA e

a nota escolar foi menor nessa série em comparação às demais. Esse achado pode estar atrelado a características específicas dessa amostra e investigações futuras podem ampliar a compreensão acerca desses resultados. Em suma, as relações encontradas mostram que o desempenho na PA se relacionou significativamente com o próprio desempenho escolar em matemática, o que provê ao instrumento evidências de validade por relação com outras variáveis. 2.2 Evidências de validade baseadas na estrutura interna A composição fatorial da PA foi explorada no estudo de Seabra et al. (2010) em uma amostra de crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, estudantes de todos os níveis do Ensino Fundamental. Considerando os oito níveis escolares conjuntamente, os autores encontraram apenas um fator que agrupou os seis subtestes da PA. O fator foi denominado “Competência Aritmética” e explicou 73,44% da variância do desempenho no teste. A solução fatorial encontrada não era esperada e não recebeu e do modelo cognitivo de competência aritmética que descreve que a essa habilidade estariam subjacentes duas dimensões ou componentes: “processamento numérico” e “cálculo”, conforme descrito no Capítulo 8. Os autores entenderam que seu achado poderia ser explicado pelo fato de sua amostra ser constituída por estudantes nos quais tais habilidades não estavam ainda

desenvolvidas. Por exemplo, alguns subtestes foram pouco pontuados, apresentando-se muito difíceis à realização pelos examinandos das séries iniciais. Desse modo, foi conduzida nova análise fatorial, desta feita separando a amostra em dois grupos, um compreendendo os alunos de 1ª a 4ª e outro com os de 5ª a 8ª série. Na amostra mais jovem, de 1ª a 4ª série, a mesma composição fatorial foi repetida, com um único fator “Competência Aritmética” explicando 70,07% da variância total na PA. Os autores, mais uma vez, compreenderam que tal resultado era devido ao fato de, em seus participantes de 1ª a 4ª série, as habilidades aritméticas estarem ainda em desenvolvimento, ou seja, tais habilidades, ainda não plenamente desenvolvidas, pareciam indiferenciadas nas séries iniciais. Essa hipótese se mostrou plausível quando a análise fatorial exploratória foi repetida, porém na amostra de estudantes do Ensino Fundamental II: os subtestes da PA se agruparam em dois fatores distintos. O primeiro fator, que explicou 41,36% da variância total no teste, agrupou os subtestes 4, 5 e 6 com cargas fatoriais altas, superiores a 0,75, e foi compreendido como um fator de “Cálculo”. Esse fator também teve carga, porém mais modesta, do subteste 2 (0,39). O segundo fator agrupou os subtestes 1 e 3, também com cargas fatoriais elevadas, superiores a 0,75, além de carga do subteste 2 (0,34). Este fator foi denominado “Processamento Numérico”. De fato, verifica-se que o fator “Processamento numérico” englobou os

subtestes que mensuram o conhecimento dos números e a comparação de grandeza, ou seja, parece agrupar algumas habilidades aritméticas mais elementares. Por sua vez, o fator “Cálculo” reuniu subtestes que requerem habilidades mais sofisticadas de cálculo, conhecimento dos sinais matemáticos e efetuação das operações. Os resultados evidenciados refletem exatamente as duas dimensões da competência aritmética propostas no modelo teórico de McCloskey et al. (1985), de modo que o estudo proveu evidências de validade de construto à PA. 2.2.1 Dados de fidedignidade A fidedignidade da PA foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido um valor de 0,89, e, por meio do método das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,93. Nessa análise, conduzida especificamente para este capítulo, e considerando os escores em cada subteste, participaram 494 sujeitos, de 6 a 14 anos de idade, estudantes do Ensino Fundamental I e II. Capovilla (2006) também encontrou índices de fidedignidade bastante satisfatórios. Em seu estudo, a fidedignidade da PA foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido um valor de 0,97, e, por meio do método das metades, com coeficiente de SpearmanBrown de 0,89. Nessa análise, considerando os escores em cada item, foram incluídos 577 sujeitos, estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Na mesma investigação, utilizando-se o método de teste-reteste, do qual

participaram 23 sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,92. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudos sumariados neste capítulo mostraram que a Prova de Aritmética possui características psicométricas adequadas para avaliação de crianças e adolescentes no curso do Ensino Fundamental. O instrumento apresentou alto índice de fidedignidade e seus escores apresentaram evidências de validade por meio da correlação com outras variáveis, incluindo mudanças esperadas com o desenvolvimento, relação com outros testes de habilidades acadêmicas básicas e relação com nota escolar na disciplina de matemática. Evidências de validade de construto também foram relatadas, ou seja, o instrumento apresentou composição fatorial condizente com o modelo cognitivo de competência aritmética. Novas pesquisas devem ser conduzidas para aprimorar e complementar esses resultados. No entanto, as conclusões possíveis até aqui corroboram a utilização da PA na avaliação da competência aritmética em crianças e adolescentes no Ensino Fundamental, sobretudo no Fundamental I (1ª a ٤ª série / ١º a ٥º ano). O instrumento pode possibilitar não apenas a constatação de um desempenho geral adequado ou não à média esperada a um determinado grupo de referência, mas pode também permitir uma leitura mais compreensiva de dificuldades específicas de “Processamento Numérico” ou “Cálculo” por meio da análise dos desempenhos em seus subtestes. A PA

pretende preencher uma lacuna no instrumental nacional, auxiliando profissionais que lidam com queixas escolares, mas que, diariamente, encontram dificuldade em seu manejo e avaliação.

- Capítulo 10 -

Dados normativos da Prova de Aritmética Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO A amostra usada para a normatização da Prova de Aritmética – PA foi constituída por 363 crianças e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,64; DP = 1,46), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a ٦ª série) de escolas públicas municipais localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo, de uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 10.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida. 2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO Para a normatização da pontuação na PA para a faixa etária de 6 a 11 anos (alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o Tabela 10.1. Constituição da amostra de normatização da PA. Idade (anos)

Frequência

Porcentagem

6

19

5,2

7

80

22,0

8

77

21,2

9

63

17,4

10

83

22,9

11

41

11,3

Total

363

100,0

desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada pontuação bruta na PA, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a esse produto foi finalmente acrescido 100. A

fórmula

pode

ser

assim

representada:

pontuação-padrão

=

([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100. A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações na PA para cada faixa etária. A Tabela 10.2 corresponde à pontuação total no teste para crianças no curso do Ensino Fundamental. As Tabelas 10.3 e 10.4 apresentam, respectivamente, a pontuação-padrão nos fatores Processamento Numérico (soma dos escores nos subtestes 1 e 3) e Cálculo (soma dos escores nos subtestes 4, 5 e 6). Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média

corresponde a 100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996). Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado. Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique qual foi a pontuação dele na prova como um todo e nos dois fatores. Em seguida busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma criança de 8 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 6 pontos no fator Pontuação-padrão < 70

muito baixa

Pontuação-padrão entre 70 e 84

baixa

Pontuação-padrão entre 85 e 114

média

Pontuação-padrão entre 115 e 129

alta

Pontuação-padrão > 130 muito alta

Processamento Numérico, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 6 na Tabela 10.3. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 6 para a idade de 8 anos, a sua pontuação-padrão será 66, cuja classificação é “muito baixa”. 3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO As tabelas de pontuação-padrão se encontram nas páginas seguntes. Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Escore bruto

6

7

8

9

10 11

1

72

75

60

25

2

75

77

61

27

3

77

79

63

29

4

80

81

64

30

5

82

83

65

32

6

85

85

67

34

7

88

87

68

35

8

90

89

70

37

9

93

91

71

39

10

95

93

72

41

2

11

98

95

74

42

4

12

100

97

75

44

7

13

103

99

77

46

9

14

106 101

78

47

12

15

108 103

79

49

14

16

111 105

81

51

16

17

113 107

82

52

19

18

116 109

84

54

21

19

118 111

85

56

24

20

121 113

86

57

26

21

123 115

88

59

28

22

126 117

89

61

31

23

129 119

91

62

33

24

131 121

92

64

36

2

25

134 123

93

66

38

5

26

136 125

95

67

40

8

27

139 127

96

69

43 12

28

141 129

98

71

45 15

29

144 131

99

72

48 19

30

146 133 100

74

50 22

31

149 135 102

76

52 26

32

152 137 103

78

55 29

33

154 140 104

79

57 32

34

157 142 106

81

60 36

35

159 144 107

83

62 39

36

162 146 109

84

65 43

37

164 148 110

86

67 46

38

167 150 111

88

69 50

39

169 152 113

89

72 53

40

172 154 114

91

74 56

41

175 156 116

93

77 60

42

177 158 117

94

79 63

43

180 160 118

96

81 67

44

182 162 120

98

84 70

45

185 164 121

99

86 74

46

187 166 123 101 89 77

47

190 168 124 103 91 80

48

193 170 125 104 93 84

Tabela 10.2. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética (escore total) por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental Escore bruto

6

7

8

9

10

11

49

195 172 127 106

96

87

50

198 174 128 108

98

91

51

200 176 130 109 101

94

52

203 178 131 111 103

97

53

205 180 132 113 105 101

54

208 182 134 115 108 104

55

210 184 135 116 110 108

56

213 186 137 118 113 111

57

216 188 138 120 115 115

58

218 190 139 121 117 118

59

221 192 141 123 120 121

60

223 194 142 125 122 125

Tabela 10.3. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Processamento Numérico (subtestes 1 e 3), por idade para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Escore bruto

6

7

8

1

71

71

33

2

77

75

40

3

82

80

46

4

88

85

53

9

10

11

5

93

89

60

6

99

94

66

12

7

104 99

73

24

5

8

109 103 80

36

20

9

115 108 86

48

35

10

120 113 93

60

50

11

126 117 100

72

65

12

131 122 106

84

79

5

13

137 127 113

96

94

55

14

142 131 120 108 109 105

Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e 6), por idade para crianças do Ensino Fundamental. Idade no Ensino Fundamental Escore bruto

6

7

8

9

10

1

77

82

72

43

6

2

84

87

74

46

9

3

90

92

76

48

13

4

96

96

78

50

16

5

102

101

80

52

19

6

108

106

82

54

22

7

114

111

84

57

25

8

120

115

86

59

28

11

Tabela 10.4. Pontuações-padrão na Prova de Aritmética, fator Cálculo (subtestes 4, 5 e 6), por idade para crianças do Ensino Fundamental (continuação). Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto

6

7

8

9

10

11

9

126 120 88

61

32

4

10

133 125 90

63

35

8

11

139 130 92

66

38

12

12

145 134 94

68

41

17

13

151 139 96

70

44

21

14

157 144 98

72

48

25

15

163 149 100

75

51

29

16

169 153 103

77

54

34

17

175 158 105

79

57

38

18

182 163 107

81

60

42

19

188 168 109

84

64

46

20

194 172 111

86

67

51

21

200 177 113

88

70

55

22

206 182 115

90

73

59

23

212 187 117

93

76

63

24

218 191 119

95

80

68

25

224 196 121

97

83

72

26

230 201 123

99

86

76

27

237 205 125 102

89

80

28

243 210 127 104

92

85

29

249 215 129 106

95

89

30

255 220 131 108

99

93

31

261 224 133 111 102

98

32

267 229 135 113 105 102

33

273 234 137 115 108 106

34

279 239 139 117 111 110

35

286 243 141 120 115 115

36

292 248 143 122 118 119

- Capítulo 11 -

Prova de Aritmética Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel * Fernando César Capovilla Aplicação: coletiva ou individual. Material: Prova de Aritmética - Folha do aluno, lápis e borracha; Prova de Aritmética – Crivo do Aplicador Quem

pode

aplicar:

psicólogos,

neuropsicólogos,

pedagogos,

psicopedagogos, fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação. A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos. CRIVO DO APLICADOR Instruções de correção: considerar 1 ponto para cada resposta correta. Importante: O

Caderno

de

Aplicação

completo

da

Prova

de

Aritmética

deve

ser

adquirido

em

www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução deste material, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos autores e editores.

A pontuação máxima na prova é de 60 pontos. Nos subtestes 1b e 5, é possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário. 1) Subteste de leitura e escrita numéricas (pontuação máxima: 10

pontos) 1a) O sujeito deve ler e escrever números, por exemplo, diante da sequência numérica escrita: “8 – 37 – 69 – 152 – 7.048” o sujeito deverá escrever “oito, trinta e sete, sessenta e nove...” e assim por diante. Instruções: Você verá alguns números. Escreva os nomes deles. [Se a criança escrever cada dígito separadamente, por exemplo, diante de “dezessete” escrever “um-sete”, avisá-la que você quer que ela escreva o número inteiro]. Respostas: oito – trinta e sete – sessenta e nove – cento e cinquenta e dois – sete mil e quarenta e oito. 1b) Diante de números pronunciados pelo aplicador, o sujeito deve escrever tais números de forma algébrica. Instruções: Escreva os números que você vai ouvir. Nove; setenta e seis; oitenta e cinco; duzentos e dez; três mil, quatrocentos e noventa e dois. [Ditar os números pausadamente. Dar um intervalo entre cada número para que a criança possa escrevê-lo. Se a criança escrever o nome do número por extenso, dizer que você quer que ela escreva o número, e não o nome do número]. Respostas: 9 – 76 – 85 – 210 – 3.492. 2) Subteste de contagem numérica (pontuação máxima: 10 pontos) 2a) A criança deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números (ou seja, 50, 52, 54 e assim por diante). Instruções: Escreva os números, a partir do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números. A sequência já está começada, você deve continuar: 50 – 52. Respostas: 54, 56, 58, 60, 62. 2b) O sujeito deverá escrever os números na seguinte sequência: a partir do número 30, em ordem decrescente, de três em três números (ou seja, 30, 27, 24 e assim por diante). Instruções: Escreva os números, a partir do número 30, em ordem decrescente, de três em três números. A sequência já está começada, você

deve continuar: 30 – 27. Respostas: 24, 21, 18, 15, 12. 3) Subteste de relação maior-menor (pontuação máxima: 4 pontos) Apresentam-se quatro itens com dois números cada um, e a criança deve indicar qual é o número maior. Instruções: Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o maior. 8 _____ 2 Resposta: 8 69 _____ 97 Resposta: 97 731 _____ 602 Resposta: 731 136 _____ 100 Resposta: 136 4) Subteste de cálculos montados (pontuação máxima: ١٦ pontos) São apresentados cálculos para a criança resolver, sendo os cálculos já apresentados como “contas montadas” com as quatro operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão. A criança pode resolvê-las como quiser, mas o resultado deve ser expresso de forma algébrica, e não por extenso. Instruções: Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que você souber.

Respostas:

Respostas:

3

7

28

39

+5

+4

+60

+46

8

11

88

85

9

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36

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-4

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-25

-29

5

5

11

29

Respostas: 9 Respostas:

4

30

46

26

x2

x3

x2

x 14

8

90

92

364

3 3

48

4 12

42

3 14

90

15 6

5) Subteste de cálculos orais (pontuação máxima: 16 pontos) São apresentados cálculos para a criança resolver, mas os cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador e a criança deve solucioná-los montando a conta no papel. Instruções: Eu vou dizer algumas contas para você fazer. Eu vou falar e você deverá resolver, escrevendo a conta neste papel. [Ditar cada conta de forma pausada e dar um intervalo entre as contas para a criança poder solucioná-las. A criança deve, necessariamente, montar a conta. Caso ela simplesmente diga o resultado (de cabeça), anotar para posterior análise, mas pedir para ela montar a conta]. 1) sete mais dois Resposta: 9 2) três mais oito Resposta: 11 3) quarenta e seis mais vinte e um Resposta: 67 4) sessenta e cinco mais dezessete Resposta: 82 5) oito menos cinco Resposta: 3 6) quatorze menos nove Resposta: 5 7) trinta e seis menos vinte e dois Resposta: 14 8) sessenta e um menos cinquenta e três Resposta: 8 9) três vezes dois Resposta: 6 10) vinte e um vezes quatro Resposta: 84 11) dezoito vezes cinco Resposta: 90 12) quarenta e cinco vezes vinte e seis Resposta: 1.170 13) oito dividido por quatro Resposta: 2 14) trinta e seis dividido por dois Resposta: 18 15) cinquenta e dois dividido por quatro Resposta: 13

16) sessenta dividido por doze Resposta: 5 6) Subteste de problemas por escrito (pontuação máxima: 4 pontos) São apresentados problemas redigidos por escrito que devem ser lidos e solucionados pelas crianças, também envolvendo cálculos simples com as quatro operações básicas. A resposta correta pode ser em forma algébrica ou por extenso. Instruções: Agora serão apresentados quatro problemas. Você deve lê-los e solucioná-los. [A criança deve resolver os problemas sozinha. O aplicador não deve ler o problema para ela nem ajudá-la de forma alguma]. 1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João ficou? Resposta: 12 2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria ficou? Resposta: 11 3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos cadernos existem na classe? Resposta: 60 4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos da sala. Quantos lápis cada aluno ganhou? Resposta: 4

Prova de Aritmética - Folha do Aluno

(Seabra, Montiel e Capovilla) Nome: ____________________________________________________________________ Série: _________ 1a) Você verá alguns números. Escreva os nomes deles. 8 37 69 152 7.048

1b) Escreva os números que você vai ouvir:

proibida a reprodução deste material 2a) Escreva os números, a partir do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números. A sequência já está começada, você deve continuar: 50

-

52

-

-

-

-

-

2b) Escreva os números, a partir do 30, em ordem decrescente, de três em três números. A sequência já está começada, você deve continuar: 30

-

27

-

-

-

-

-

3) Observe os números abaixo e circule, em cada par, qual é o maior. 8 _____ 2 69 ____ 97 731 _____ 602

136 _____ 100

proibida a reprodução deste material

4) Nesta página há algumas contas. Você deve resolver as que você souber.

3

7

28

39

+5

+4

+60

+46

9

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-4

-7

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x2

x3

x2

x 14

9

3

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4

42

3

90

15

proibida a reprodução deste material 5) Você vai ouvir algumas contas. Eu vou falar e você deverá resolver, escrevendo a conta neste papel. 1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

9)

10)

11)

12)

13)

14)

15)

16)

proibida a reprodução deste material 6) Agora serão apresentados quatro problemas por escrito. Você deve lêlos e solucioná-los, escrevendo a resposta correta.

1) João tinha quatro maçãs e ganhou mais oito. Com quantas maçãs João ficou? 2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria ficou? 3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos cadernos existem na classe? 4) A professora tinha vinte lápis. Ela dividiu os lápis entre os cinco alunos da sala. Quantos lápis cada aluno ganhou?

proibida a reprodução deste material Parte 3 Estudos de caso

- Capítulo 12 Dificuldade de aprendizagem em uma criança com alteração neurológica: um estudo de caso Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo Seabra 1. FATORES ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM A aprendizagem é influenciada por diversos fatores, que podem ser agrupados em aspectos biológicos, incluindo os genéticos e neurológicos, aspectos cognitivos e aspectos ambientais. O modelo de Frith (1997) sobre a etiologia multifatorial dos problemas de leitura ilustra essa questão. O modelo procura explicar a causa da dislexia e, para a autora, o transtorno pode ser compreendido como resultante da interação entre esses vários aspectos, sendo que nenhum deles isoladamente poderia consistir em um fator causal direto da dislexia (Capovilla, 2002; Frith, 1997). Com relação aos aspectos biológicos e, especificamente, ao genético, dados relativamente recentes sugerem que entre 23% e 65% de estudantes disléxicos são filhos de pais disléxicos (Shaywitz et al., 2008). Pesquisas com gêmeos, principalmente comparando a taxa de concordância da dislexia entre gêmeos monozigóticos e dizigóticos, sugerem que a genética é um fator

importante, ainda que não suficiente para, sozinho, explicar o transtorno (Capovilla, 2002). Quanto aos aspectos neurológicos, estudos utilizando técnicas de imageamento funcional do cérebro têm provido dados importantes acerca da neurobiologia da dislexia e da leitura normal. De modo geral, esses estudos são consistentes em apontar que os disléxicos utilizam caminhos neurais diferentes durante atividades de leitura e escrita. Ou seja, sua resposta neural a tais demandas apresenta um padrão disfuncional comparado aos leitores normais (Shaywitz, 2006; Shaywitz et al., 2008). Sobretudo, a região temporoparietal, giro frontal inferior e região occipitotemporal, todas do hemisfério esquerdo, são tipicamente ativadas em leitores normais durante atividade de leitura. Porém, tais regiões apresentam um padrão disfuncional no disléxico que, em geral, apresenta hipoatividade nas áreas posteriores (regiões temporoparietal e occipitotemporal) e hiperatividade frontal, que pode refletir o uso de estratégias compensatórias. Os circuitos frontal e temporoparietal têm grande importância funcional para o leitor iniciante, com função mais analítica. Sua função se dá pela subdivisão da palavra e a conexão de cada grafema a seus respectivos sons. Sobretudo, a região temporopariental tem sido relacionada ao processamento fonológico, subjacente ao uso da rota fonológica de leitura. Por sua vez, o sistema occipitotemporal se torna mais ativo no leitor experiente, conforme ele amplie sucessivamente sua exposição à leitura (Shaywitz, 2006; Shaywitz

& Shaywitz, 2007). Dessa forma, as alterações neurológicas estão diretamente relacionadas a comprometimentos específicos no processamento da informação. Além dos aspectos mencionados anteriormente, também aqueles relacionados ao ambiente são importantes para a aprendizagem e podem influenciar a ocorrência dos problemas de leitura e escrita. Dessa forma, o tipo de ortografia, por exemplo, dentre as alfabéticas (que mapeiam a fala no nível fonêmico) e as ideomorfêmicas (que mapeiam a fala no nível morfêmico), e o método de alfabetização ao qual a criança está exposta, combinados com as alterações neurológicas, podem levar o indivíduo a apresentar problemas de leitura e escrita (Capovilla, 2002). Embora o modelo de Frith tente explicar especificamente a causa da dislexia, ele pode ser útil para esboços acerca dos fatores que interagem e participam da aprendizagem de outros domínios, ao relacionar fatores genéticos, neurológicos, cognitivos e ambientais. Este capítulo apresenta um estudo de caso de uma criança com uma alteração neurológica no circuito temporoparietal que, como mencionado anteriormente, está implicado na leitura e no processamento fonológico. 2. DESCRIÇÃO DO CASO R., 12 anos, sexo feminino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola particular. A própria escola solicitou avaliação e atendimento e a

mãe procurou pelo serviço. A queixa principal se referia a “dificuldades para aprender a ler e a escrever”. O relatório da escola referia dificuldades em escrita e leitura, dificuldades em atenção e concentração, boa motivação e integração ao grupo. R. havia repetido a ١ª e ٢ª séries e estava na terceira escola. R. já havia ado por outros profissionais, conforme histórico a seguir: - Neurologista – diagnóstico de dislexia. Consta em seu relatório: “displasia cortical especialmente parietal esquerda, dispraxia e dislexia, com comprometimentos principais na aprendizagem formal acadêmica”. - Fonoaudióloga (dos 4 aos 5 anos) – relato de dificuldades gerais em linguagem: “atraso na fala, desorganização do discurso, problemas com o conteúdo, uso e a forma da linguagem oral”. - Psicopedagoga (dos 6 aos 11 anos) – na avaliação inicial, a profissional relatou dificuldades psicomotoras, lógicomatemáticas, e em linguagem oral e escrita. Em relação à linguagem escrita, a psicopedagoga relatou: - Início do trabalho com “alfabetização com ênfase na leitura utilizando o [método] global”; - Apresentou melhora, “mas lentamente”. Então, optou por mudar para o método silábico.

Após dois anos, neurologista sugeriu mudança para o método fônico. Continuou com dificuldades. Então, houve nova mudança para o método global. Após quatro anos de trabalho (aos 10 anos), segundo profissional que a atendia: “Ainda apresenta dificuldade, mas já está conseguindo ler algumas palavras com sílabas simples envolvendo mais a vogal A.” 2.1 Procedimento R. foi submetida a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas habilidades de leitura e escrita, que compunham a queixa principal relatada pela escola e pelos pais. Inicialmente foi efetuada uma entrevista de anamnese com os pais de R, a fim de levantar informações relevantes acerca de seu desenvolvimento e início das dificuldades. Observou-se que R apresentou atraso para falar e para andar. As dificuldades em leitura e escrita se manifestaram logo no início do processo de alfabetização. O diagnóstico de dislexia foi dado pelo neurologista quando R. tinha 10 anos de idade. Apesar do acompanhamento realizado por profissionais, as dificuldades de R. persistiam e ela estava em risco de repetir mais um ano escolar. A avaliação contou com os seguintes instrumentos: - Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral – PCFO (Seabra & Capovilla, 2012);

- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010); - Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL, sendo aplicados ambos os subtestes: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF: Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Complementarmente foram também utilizados: - Teste de Trillhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a); - Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b). Dos

instrumentos

anteriormente citados,

apenas

o

TCCAL foi

contemplado em outro capítulo deste volume. Desse modo, os demais testes serão brevemente descritos a seguir. Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO (Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima, Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica,

Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1) palavras corretas regulares, como a palavra escrita fada; 2) palavras corretas irregulares, como

TÁXI,

FADA

sob a figura de uma

sob a figura de um táxi; 3)

palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4) pseudopalavras com trocas visuais, como

CAEBÇA,

sob a figura de cabeça; 5)

pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru; 6) pseudopalavras homófonas,

PÁÇARU

sob a figura de um pássaro; e 7)

pseudopalavras estranhas, como

RASSUNO

sob a figura de uma mão. Os pares

figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos, enquanto que as palavras com incorreção semântica ou pseudopalavras devem ser rejeitadas. O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR), vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas

logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica, visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI) podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização, sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura, tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de determinada criança. Teste de Trilhas – Partes A e B (TT): O Teste de Trilhas – Partes A e B (Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou

numérica, respectivamente. A parte B consta da apresentação de letras e números randomicamente dispostos em uma folha. Há 24 itens, sendo 12 letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os itens seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra, 2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos. A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300 figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira divisão também avalia a atenção seletiva, no entanto, com demanda de alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Nessa terceira parte, o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura inicial de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução máximo é cronometrado em um minuto para cada parte. 2.2 Resultados A Tabela 12.1 apresenta a pontuação bruta de R. em cada teste utilizado, a

pontuação esperada para a idade, sua pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma e a sua classificação. Foram utilizadas as tabelas de normatização disponíveis em Seabra e Dias (2012a) para o TAC e para o TT e em Seabra e Dias (2012b) para a PCFO. No caso do TCCAL foram utilizadas as tabelas de normatização disponíveis no Capítulo 3 deste volume e para o TCLPP foram utilizadas as tabelas (normas por série) publicadas no manual do instrumento (Seabra & Capovilla, 2010). No caso do TCCAL, o desempenho de R. (12 anos) foi comparado ao das crianças mais velhas da amostra de normatização, com 11 anos. A partir da tabela, verifica-se que R. apresentou desempenho rebaixado em todas as medidas avaliadas. Com relação aos subtestes do TCLPP, a Figura 12.1 apresenta o desempenho de R. (cinza claro) e, para referência, o desempenho médio de crianças na 3ª série do Ensino Fundamental, mesmo nível escolar de R., apesar de cronologicamente mais novas que a paciente. Os dados de desempenho de alunos da 3ª série para confecção desse gráfico foram retirados de Seabra e Capovilla (2010). Tabela 12.1. Desempenho de R. nas diversas medidas utilizadas. Teste

Pontuação Bruta

Pontuação Pontuação-padrão Classificação esperada para a idade*

PCFO

9

34,9

<1

Muito baixa **

TCCAL - SCSE

12

38,8

<1

Muito baixa **

TCCAL - SCSF

28

39,2

<1

Muito baixa **

TCLPP

29

63

29,9

Muito baixa

TAC total

27

81

32

Muito baixa

TT seq B

2

16,2

43

Muito baixa

* No caso do TCLPP, série escolar. ** Pontuação inferior à mínima apresentada na tabela de normatização

Figura 12.1. Desempenho de R. (cinza claro) e desempenho médio de alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas (cinza escuro) nos sete subtestes do TCLPP (com base em dados de Seabra e Capovilla, 2010). [Legenda: CI: Palavras corretas irregulares; CR: Palavras corretas regulares; PE: Pseudopalavras estranhas; PH: Pseudopalavras homófonas; VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VF: Vizinhas ou trocas fonológicas; VV: Vizinhas ou trocas visuais]

A avaliação do raciocínio não verbal, anteriormente realizada, revelou percentil 16. A avaliação da flexibilidade cognitiva e da atenção seletiva, por meio do Teste de Trilhas – Partes A e B e Teste de Atenção por Cancelamento, também apresentou resultados rebaixados. Especificamente com relação ao TAC, parte 1, o padrão de desempenho de R. foi bastante

atípico, como pode ser observado na Figura 12.2. 2.3 Súmula da avaliação O resultado da testagem mostrou que R. possui um grave prejuízo no desenvolvimento da consciência fonológica, com grande comprometimento na compreensão de leitura e também na compreensão auditiva, o que é condizente com relato dos profissionais que a atenderam e informações dadas pela mãe na anamnese. R. também mostrou prejuízo na competência de leitura de palavras e pseudopalavras no TCLPP. Seu padrão de desempenho, a partir dos subtestes do instrumento, demonstrou que possui prejuízo em todas as três estratégias de leitura, apesar de utilizar mais a leitura logográfica (para uma revisão sobre as estratégias de leitura, consulte o Capítulo 13, ou também Capovilla & Dias, 2007). Em itens como PE, que ela poderia ler mesmo com recurso à estratégia logográfica, R. tem desempenho aparentemente ao acaso (0,5 em uma escala de 0 a 1), o que pode sugerir que, perante itens que ela não conhecia, apenas “chutou”. Isso também pode ter acontecido com itens de CR e CI que ela eventualmente não estava familiarizada. Ainda assim, seu desempenho foi melhor nas palavras corretas, tanto regulares quanto irregulares, mostrando que, quando R. pode fazer uso da estratégia logográfica de leitura, ela se sai melhor. Já nos itens que demandavam leitura alfabética ou ortográfica R. demonstrou grande dificuldade. Em PH seu desempenho foi próximo à faixa de acertos ao acaso

e em VV e VF mostrou grande dificuldade, pontuando muito aquém do que seria esperado para sua escolaridade. Esse desempenho corrobora a ideia de que R. se pauta em uma leitura mais logográfica, deixando-se dissuadir pelas trocas visuais e fonológicas, que teria notado por meio das outras estratégias de leitura. Seu pobre desempenho também em VS pode significar falta de o ao léxico ou ser devido à falta de atenção. Na avaliação anterior de raciocínio não verbal, R. apresentou percentil 16. Assim, pelos resultados até aqui descritos, o diagnóstico mais imediato seria de

Figura 12.2. Desempenho de R. na primeira parte do TAC. Padrão de negligência visual do hemicampo esquerdo (linha vertical pontilhada, ao centro, feita posteriormente à resposta de R., para fins de análise).

rebaixamento intelectual e todos os demais problemas, como os desempenhos em

consciência

fonológica,

leitura

e

compreensão,

poderiam

ser

compreendidos como decorrentes desse rebaixamento. No entanto, o seu padrão de desempenho na avaliação de raciocínio chamou a atenção das avaliadoras por apresentar-se muito irregular. Ou seja, de forma geral, esperase que as crianças iniciem acertando os itens mais fáceis e errem aqueles mais difíceis. O mesmo não aconteceu com R., que apresentou um desempenho flutuante. Ela iniciou acertando os itens mais fáceis, começou a errá-los e voltou a acertar os mais difíceis, apresentando esse padrão repetidamente. Esse padrão de desempenho levou à suspeita de um déficit de atenção.

Perante essa nova hipótese foram aplicados o Teste de Trilhas – Partes A e B e o Teste de Atenção por Cancelamento. Como consta na Tabela 12.1, R. apresentou desempenho rebaixado em ambos, o que confirma a suspeita de dificuldade atencional. Complementarmente, seu padrão de desempenho no TAC apresentou uma clara negligência do hemicampo visual esquerdo, como pode ser visto na reprodução da primeira parte do TAC de R., na Figura 12.2. A negligência atencional está relacionada a lesões em regiões posteriores do lobo parietal direito. No caso de R., a paciente apresenta uma displasia cortical, descrita como especialmente parietal esquerda, mas não restrita a essa região. Alterações, tal como a displasia, também envolvendo o lobo parietal direito poderiam explicar o padrão de desempenho de R. no teste de atenção. 3. CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES R. parece apresentar um comprometimento global do desenvolvimento, com prejuízo na linguagem, na atenção, no raciocínio não verbal e na aprendizagem acadêmica, nomeadamente na leitura e escrita, apesar de também apresentar dificuldades em matemática, conforme relato da mãe. É difícil delimitar até que ponto seu desempenho na tarefa de raciocínio foi comprometido pela sua negligência atencional. É possível que grande parte das dificuldades apresentadas por R. sejam devidas à alteração neurológica relatada pelo neurologista, a displasia cortical. A displasia se caracteriza por

uma anormalidade no desenvolvimento do córtex, de forma que comprometeria as funções cognitivas associadas a determinadas regiões do cérebro. A displasia no córtex parietal esquerdo, por exemplo, estaria na base de suas dificuldades em processamento fonológico e leitura, uma vez que regiões temporoparietais posteriores são, reconhecidamente, parte do circuito que permite a leitura via análise e decodificação das palavras, demandando, portanto, processamento fonológico (Shaywitz, 2006). Seria mesmo possível questionar o diagnóstico de dislexia dado pelo neurologista, uma vez que R. apresenta dificuldades globais, cursando com um possível rebaixamento intelectual e um déficit atencional que, em conjunto, poderiam explicar seus problemas na aprendizagem de conteúdos escolares formais, caracterizando uma dificuldade de aprendizagem, mas não um transtorno específico de leitura em si. Porém, independentemente do diagnóstico de dislexia, a avaliação possibilitou delinear seu perfil de dificuldades e uma intervenção se faz imprescindível para auxiliar R. na aquisição da leitura e escrita e para minimizar suas dificuldades atencionais. Nesse sentido, as recomendações realizadas são: -

Encaminhamento

para

intervenção

específica

para

atenção;

contemplando, por exemplo, treino atencional e ensino de estratégias para lidar com suas dificuldades;

- Realização de intervenção específica para linguagem escrita, com um programa

para

desenvolver

consciência

fonológica

e

ensinar

as

correspondências grafema-fonema, de modo a promover sua leitura pela estratégia alfabética e, posteriormente, procurar ampliar sua fluência e automatismo, a fim de desenvolver a estratégia ortográfica. Paralelamente trabalho para ampliar sua compreensão auditiva e, com o aumento de sua competência no reconhecimento de palavras, também sua compreensão de leitura. - Avaliações periódicas para acompanhamento do progresso como resultado da intervenção e redirecionamento para áreas de maior dificuldade. - Orientação a pais: em casa, uso de jogos ou softwares que possam estimular habilidades de R., leitura compartilhada, auxílio nos deveres de casa. - Orientação a professores: trabalhar a alfabetização a partir de atividades que estimulem o processamento fonológico, trabalho com colegas de classe em modelo de tutoria.

- Capítulo 13 -

A importância da análise qualitativa na avaliação das dificuldades em leitura e escrita: estudos de casos Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA De acordo com Frith (1985), existem três estratégias no desenvolvimento de leitura e escrita, a logográfica, a alfabética e a ortográfica. A primeira delas, a logográfica, é marcada pelo uso de pistas contextuais para a leitura. Sem essas pistas, o reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a forma das palavras são algumas das pistas utilizadas para a leitura logográfica. Nessa estratégia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto específico. A palavra é tratada como um desenho. Um exemplo dessa estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia a dia do leitor. A segunda estratégia, a alfabética, necessita do conhecimento das correspondências entre letras e fonemas durante a codificação e a decodificação. Nesse caso, a palavra não é mais tratada como um desenho e sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que,

unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra). Assim, nessa estratégia, o leitor é capaz de converter o som em escrita (e vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Em um primeiro momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque, apesar da conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os recursos centrais de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de decodificação. Em um segundo momento, com a automatização da decodificação, o leitor consegue ter o ao significado. Finalmente, na estratégia ortográfica, os níveis lexical e morfêmico são reconhecidos diretamente, sem a necessidade de conversão fonológica. Nessa etapa, a partir da representação ortográfica, a criança tem o direto ao sistema semântico. Ou seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico, podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo uma leitura competente e tornando possível a leitura de palavras irregulares. Tais estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor competente. A estratégia a ser utilizada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas características psicolinguísticas dos itens, tais

como

lexicalidade,

frequência,

regularidade

grafofonêmica

e

comprimento (Morais, 1994; Seabra & Capovilla, 2011). Assim como apresentado no Capítulo 5, essas estratégias empregadas na

leitura podem também ser utilizadas na descrição e na avaliação da escrita. Nesse caso, na escrita logográfica a criança faz uma reprodução visual de palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabética, a criança desenvolve a capacidade de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas correspondentes. Por fim, utilizando a estratégia ortográfica, ela poderá escrever palavras utilizando o o a um sistema léxico-grafêmico que armazena a estrutura morfológica de cada palavra. Com recurso a essa estratégia, a criança poderá escrever palavras irregulares, desde que conhecidas previamente (Frith, 1985, 1997). Com base nesse modelo de desenvolvimento das estratégias de leitura e escrita, Morton (1989) sugeriu que o processo de alfabetização ocorreria em uma ordem específica: em um primeiro momento, haveria a leitura logográfica, em que a palavra é tratada como um desenho, e, em seguida, a escrita logográfica, em que a criança adquire e reproduz um vocabulário visual de palavras, porém, sem ainda tratar esses itens como elementos linguísticos, isto é, reproduz as palavras como se fossem logos ou desenhos. A partir do momento em que as crianças am a ser capazes de isolar fonemas individuais e de mapeá-los nas letras correspondentes, conseguiriam realizar a escrita alfabética. Apenas após seriam capazes de converter uma sequência de letras em fonemas, ou seja, de realizar a leitura alfabética. Em um primeiro momento, essa leitura ocorreria sem compreensão, pois, apesar

de capazes de realizar a decodificação fonológica, as crianças ainda são incapazes de perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta desse processo. Em um segundo momento, se tornariam capazes de decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra e ocorreria a leitura alfabética com compreensão. Nessa progressão, a próxima aquisição seria a leitura ortográfica e, em sequência, a escrita ortográfica, ambas ocorrendo por meio do o ao sistema léxico. Os casos a seguir ilustram a análise das estratégias utilizadas para a leitura e a escrita. 2. DESCRIÇÃO DO CASO J. J., 13 anos, sexo masculino, cursava a 7ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. ou por avaliação multidisciplinar enquanto estava na 2ª série e obteve diagnóstico de dislexia. Desde então, ou por atendimento com fonoaudióloga e psicopedagoga, além de frequentar aulas particulares. Foi realizada avaliação para acompanhamento atual e planejamento de intervenção. 2.1 Procedimento J. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de outras queixas ou histórico por meio de anamnese. A avaliação contou com os seguintes instrumentos:

- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra & Capovilla, 2012); - Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra, 2012b); - Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010); - Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL (Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do instrumento: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF; - Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7; Seabra & Capovilla, 2013). Complementarmente foram também utilizados: - Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a); - Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b); - Teste Não Verbal de Inteligência R1 (Oliveira & Alves, 2002). O TCCAL e a PED-vr foram descritos em outros capítulos desta obra. Os demais instrumentos são brevemente descritos a seguir. Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): A PCFO (Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianças de manipular

sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação. É composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino e quatro de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como escore ou frequência de acertos, sendo o máximo possível 40 acertos. Os subtestes são: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Rima, Julgamento de Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP): O TRPP (Seabra, 2012b) avalia a memória fonológica de curto prazo. Nessa prova, o aplicador pronuncia para a criança sequências com de duas a seis palavras, com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criança repetir as palavras na mesma ordem em que as ouviu. Há duas sequências para cada comprimento, ou seja, duas sequências com duas palavras, duas sequências com três palavras e assim por diante. Em seguida são apresentadas sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às quais não corresponde nenhum significado. Também há duas sequências para cada comprimento, variando de duas a seis pseudopalavras por sequência. Todas as palavras e as pseudopalavras são dissílabas, com estrutura silábica consoante-vogal. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras

(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competência de leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1) palavras corretas regulares, como a palavra escrita fada; 2) palavras corretas irregulares, como

TÁXI,

FADA

sob a figura de uma

sob a figura de um táxi; 3)

palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a figura de um ônibus; 4) pseudopalavras com trocas visuais, como

CAEBÇA,

sob a figura de cabeça; 5)

pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob a figura de um canguru; 6) pseudopalavras homófonas,

PÁÇARU

sob a figura de um pássaro; e 7)

pseudopalavras estranhas, como

RASSUNO

sob a figura de uma mão. Os pares

figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos, enquanto que os pares com incorreção semântica ou pseudopalavras devem ser rejeitados. O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR), vizinhas semânticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas corretamente mesmo com recurso à estratégia logográfica. Já as vizinhas visuais (VV) e as vizinhas fonológicas (VF) não podem ser lidas logograficamente, mas somente pelas estratégias alfabética e ortográfica, visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a palavra correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausência

de leitura alfabética e ortográfica. As palavras corretas irregulares (CI) podem ser lidas por similaridade visual, com recurso à estratégia logográfica ou à ortográfica, mas não pela alfabética, pois nesse caso a aplicação das regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização, sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as pseudopalavras homófonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela estratégia ortográfica, pois, se aplicadas outras estratégias de leitura, tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante é semelhante à da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausência de leitura ortográfica ou lexical. Dessa forma, o padrão de resposta ao teste pode auxiliar na identificação da natureza particular da dificuldade em leitura de determinada criança. Teste de Trilhas – Partes A e B: O Teste de Trilhas – Partes A e B (Montiel & Seabra, 2012a) avalia a atenção alternada e a flexibilidade cognitiva. Possui duas partes, a parte A é composta por duas folhas, uma para letras e uma para números. Em ambas as folhas são apresentadas 12 letras (de A a M) ou 12 números (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa do participante ligá-los em conformidade com as ordens alfabética ou numérica, respectivamente. Já a parte B consta da apresentação de letras e números randomicamente dispostos em uma mesma folha. Há 24 itens, sendo 12 letras (A a M) e 12 números (1 a 12), e a tarefa do indivíduo é ligar os

itens seguindo, alternadamente, as sequências alfabética e numérica. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra, 2012b) consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos. A tarefa é assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente determinado. A primeira parte avalia a atenção seletiva e consiste em uma prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela, traço), num total de 300 figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo é indicada na parte superior da folha. A segunda parte avalia a atenção seletiva numa prova com maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa é semelhante à da primeira parte, porém o estímulo alvo é composto por figuras duplas. A terceira divisão também avalia atenção seletiva, no entanto, com demanda de alternância, sendo necessário mudar o foco de atenção a cada linha. Assim, nessa terceira parte o estímulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura inicial de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execução máximo é cronometrado em um minuto para cada parte. Teste Não Verbal de Inteligência R١: O Teste Não Verbal de Inteligência R1 (Oliveira & Alves, 2002) avalia aspectos de inteligência por medidas não verbais, sendo fundamentado na teoria bifatorial de Spearman. O teste é composto de 40 itens, cada um com seis ou oito alternativas de escolha, sendo que a resposta correta preenche de maneira correta a parte que falta no desenho-estímulo. Possui evidências de validade e normatização para adolescentes e adultos.

2.2 Resultados A Tabela 13.1 apresenta a pontuação bruta de J. em cada teste utilizado, assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma. Para o TCCAL e a PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, o TCCAL e a PED-vr não há normas disponíveis para a idade e escolaridade de J. No entanto, os desempenhos de J. foram comparados aos de crianças mais jovens, de 11 anos, no caso do TCCAL e PED-vr, e da 4ª série do Ensino Fundamental, no caso do TCLPP. A partir da Tabela 13.1, verifica-se que J. apresentou desempenho dentro do esperado em inteligência, atenção, consciência fonológica e memória fonológica de curto prazo. Em relação a seu desempenho nas medidas de inteligência e atenção, esses resultados eram esperados, considerando seus resultados normais nessas medidas quando avaliado na 2ª série. Quanto ao adequado desempenho em linguagem oral (consciência fonológica e memória fonológica),

é

possível

que

as

intervenções

fonoaudiológicas

e

psicopedagógicas tenham demonstrado efeito positivo sobre tais habilidades. No entanto, especificamente com relação à habilidade de consciência fonológica, apesar de escore médio, J. demonstrou dificuldade maior nos

subtestes fonêmicos (acertou três do total de quatro itens em síntese, manipulação e transposição fonêmicas, e ٣,٥ do total de quatro itens em segmentação fonêmica), o que mostra que ainda não desenvolveu de forma plena níveis mais complexos da consciência fonológica. Vale lembrar que essa habilidade pode ser dividida em consciência suprafonêmica (que inclui a consciência de palavras, sílabas, rimas e aliterações) e a consciência fonêmica propriamente, que se refere à consciência de sons individuais e de que cada palavra falada pode ser concebida como uma sequência de sons. A consciência fonêmica é, de fato, mais complexa, um nível mais refinado da consciência fonológica e requer instrução formal para seu desenvolvimento (Seabra & Capovilla, 2011). Além disso, há níveis ainda mais sofisticados de consciência fonológica não avaliados pela PCFO, como trocadilhos, que são mais discriminativos para adolescentes e adultos com problemas nessa habilidade. Dessa forma, o escore médio de J. na PCFO deve ser entendido com cautela. Seu padrão de desempenho nos subtestes deixa claro que ele tendeu a ter bom desempenho naqueles mais fáceis, mas ainda não desenvolveu níveis mais complexos da habilidade. Tabela 13.1. Desempenho de J. Teste

Pontuação Bruta Pontuação-padrão Classificação

PCFO

35

99

Médio

TRPP

7

89

Médio

TCLPP

64

101,9

Médio

TCLS – SCSE

35

73

Baixa

TCLS - SCSF

37

65

Muito baixa

TAC total

93

106

Médio

TT seq B

17

102

Médio

R1

23

Percentil 40

Médio

47 (erros)

<1

Muito baixa *

PED-vr

* Pontuação inferior à apresentada na tabela de normatização

No que se refere às medidas de leitura e escrita, apesar de não haver normas específicas para a idade de J. nesses testes (conforme os dados apresentados nos capítulos de evidências de validade e normatização deste livro), era esperado que J. obtivesse pontuação próxima ao máximo nos testes, visto que ele já está na 7ª série e os testes são direcionados às séries iniciais. Dessa forma, mesmo se comparado a crianças mais novas do que ele (no caso, crianças de 11 anos, que são as mais velhas da amostra de normatização), J. apresenta pontuação-padrão de 73 e 65 no SCSE e SCSF, respectivamente, atingindo classificação baixa e muito baixa. Na PED-vr, extraindo-se a frequência de erros (47 erros cometidos / 36 itens do teste = 1,30), o desempenho de J. é ainda inferior ao apresen-

Figura 13.1. Desempenho de J. nos sete subtestes do TCLPP (em cinza escuro são apresentados os desempenhos de estudantes da 7ª série para referência. Informação retirada de Seabra et al., 2011). [Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares; VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF: Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE: Pseudopalavras estranhas]

tado na tabela de normatização para a faixa etária de 11 anos e sua pontuação-padrão é inferior a 1. No caso do TCLPP, há normas disponíveis apenas para o Ensino Fundamental I, até a 4ª série. Comparando o desempenho de J. ao da amostra de 4ª série, ele atinge pontuação-padrão 101,9, classificação média. Porém, vale lembrar que J. está na 7ª série e deveria, nesse nível escolar, ter todas as estratégias de leitura desenvolvidas. Por isso, é importante analisar seu desempenho nos subtestes do TCLPP, apresentados no gráfico da Figura 13.1, bem como na PED-vr e na escrita espontânea. No gráfico que apresenta seu desempenho no TCLPP é também apresentado, para comparação, o desempenho médio de estudantes da 7ª

série, mesmo nível escolar de J. Os resultados do TCLPP demonstram que J. apresentou desempenho rebaixado em dois subtestes do instrumento quando comparado ao desempenho médio de crianças cursando a 7ª série do Ensino Fundamental (cinza escuro). J. desempenhou-se aquém do esperado nos itens Pseudopalavras Homófonas, o que demonstra que ainda aceita como corretas palavras como BÓQUISSE, que correspondem fonologicamente às palavras corretas, mas possuem ortografia incorreta. Isso possivelmente ocorreu porque ele está recorrendo à estratégia alfabética para a leitura de algumas palavras. No entanto, ainda obteve muitos erros em Vizinhas Fonológicas, demonstrando que ainda há falhas no processo de decodificação. Um padrão semelhante pode ser observado na escrita, por meio da PED-vr e da solicitação de escrita de um texto livre. Na escrita de pseudopalavras (terceira coluna) da PED-vr, observa-se que J. consegue codificar sílabas com estrutura simples, mas ainda omite ou troca fonemas, além de apresentar falhas correspondentes a regras ortográficas. Algumas palavras irregulares de alta frequência são escritas corretamente (ex.: texto). A Figura 13.2 apresenta a folha de aplicação da PED-vr de J. Os números ao lado de cada item correspondem à correção do teste, referindo-se ao número de erros cometidos em cada item. As pontuações-padrão de J. na escrita de palavras e pseudopalavras são, respectivamente, 18 e 51; ambas classificam seu

desempenho como “muito baixo”.

Figura 13.2. Folha de aplicação da PED-vr de J.

Assim, é possível que, não tendo desenvolvido totalmente a estratégia alfabética, possa ter decorrido atraso também no desenvolvimento da estratégia ortográfica. A falha em ambas as estratégias fica muito nítida quando é solicitado um texto espontâneo, apresentado na Figura 13.3. Nessa produção, pode-se verificar inconsistência no espaço entre as palavras, com aglomerados (“tube” para tudo bem) e separações inadequadas (“devem do” para devendo), além de omissões (como no mesmo item “tube”), acréscimos (“feriasa” para férias) e trocas fonológicas (“vica” para ficar; “dodo” para todo), além de escrita de palavras pautada na sua configuração ou similaridade visual global, possivelmente com recurso à estratégia logográfica (escreveu “mão” para mãe).

Figura 13.3. Produção de J. em tarefa de texto espontâneo.

3. DESCRIÇÃO DO CASO M. M., 9 anos, sexo masculino, cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. Os pais procuraram atendimento com encaminhamento da escola em função de dificuldades em leitura e escrita desde o início da alfabetização. 3.1 Procedimento Assim como J., M. foi submetido a uma avaliação neuropsicológica com foco em suas habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a exclusão de outras queixas ou histórico por meio de anamnese. A avaliação contou com os seguintes instrumentos: - Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra & Capovilla, 2012); - Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra,

2012b); - Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010); - Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL (Capítulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do instrumento: Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE e Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF; - Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) – PED-vr (Capítulo 7; Seabra & Capovilla, 2013). Complementarmente foram também utilizados: - Teste de Trilhas – Partes A e B – TT (Montiel & Seabra, 2012a); - Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012b); - Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custódio, Duarte & Duarte, 1999). - Teste das Matrizes Progressivas coloridas de Raven: As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial constituem um teste não verbal para avaliação da inteligência, especificamente do fator “g”, proposto por Spearman (Angelini et al., 1999). Os itens do teste são apresentados sob a forma de um desenho ou matriz, em que falta uma parte, sendo que a tarefa do sujeito consiste em escolher dentre as alternativas, colocadas na parte inferior da página, aquela que completa corretamente o desenho. A escala contém 36 itens e se destina a crianças de 5 anos a 11 anos e meio. 3.2 Resultados A Tabela 13.2 apresenta a pontuação bruta de M. em cada teste utilizado,

assim como a pontuação-padrão, ou seja, sua posição em relação à norma. Para o TCCAL e PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatização disponíveis nos Capítulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP, foram utilizadas as tabelas normativas disponíveis nos demais volumes desta coleção, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, utilizou-se a tabela de normatização disponível no manual do instrumento (Seabra & Capovilla, 2010). Tabela 13.2. Desempenho de M. Teste

Pontuação Bruta Pontuação-padrão

Classificação

PCFO

24

82

Baixo

TRPP

7

103

Médio

TCLPP

59

96

Médio

TCLS SCSE

35

89

Médio

TCLS - SCSF

37

87

Médio

0,55

83

Baixo

TAC total

75

105

Médio

TT seq B

10

112

Médio

Raven

28

Percentil 90

Acima da média

PED-vr

A Tabela 13.2 mostra que M. obteve desempenho dentro ou acima do esperado em inteligência, atenção, memória fonológica de curto prazo, leitura de palavras e pseudopalavras, compreensão auditiva e compreensão de leitura. A análise do desempenho nos subtestes do TCLPP indica que M.

apresenta dificuldade em leitura de palavras com trocas fonológicas, com alguma dificuldade também na leitura de itens com trocas visuais. Esse padrão sugere prejuízo na estratégia de leitura alfabética que requer adequado processamento fonológico. Tal prejuízo é confirmado pelo seu baixo desempenho na PCFO. Porém, a dificuldade mais pronunciada de M. ocorreu na leitura de pseudopalavras homófonas, sendo que seu desempenho nesse tipo de item se deu dentro da faixa de erros ao acaso (0,5). Esse dado sugere atraso no desenvolvimento das estratégias alfabética e ortográfica de leitura. Ou seja, se M. utilizasse a estratégia alfabética na leitura desses itens, tenderia a considerar todos como corretos, pois a forma fonológica do item (exemplo: bóquisse) corresponde à da palavra correta e, dessa forma, sua pontuação seria próxima a “0”. Por outro lado, se utilizasse a estratégia ortográfica, tenderia a perceber o erro ortográfico, e sua pontuação seria próxima a “1”. Seu desempenho nesses itens (0,5, que corresponde a acertos ao acaso) sugere que ambas as estratégias, alfabética e ortográfica, não estão plenamente desenvolvidas e funcionais em seu desempenho. A Figura 13.4 apresenta o desempenho de M. em cada subteste do TCLPP. Como referência, no mesmo gráfico são representados os desempenhos médios em cada tipo de item do TCLPP de crianças na mesma escolaridade de M., 3ª série do Ensino Fundamental. Em relação à escrita (Figura 13.5), apesar de ter obtido desempenho geral

abaixo do esperado, é possível observar que sua estratégia alfabética está relativamente desenvolvida, considerando que escreveu as pseudopalavras corretamente (cometendo erros somente em relação às regras ortográficas e não à correspondência letra-som) e que usou fonemas correspondentes à grafia de palavras irregulares, como “xupeta” e “bokici”. Por outro lado, seu padrão de erros mostra uma estratégia ortográfica ainda muito incipiente. M. cometeu diversos erros ortográficos, desde falta de acentuação (e.g. aro) até escrita de palavras irregulares com base apenas na oralidade (e.g., testo ou os exemplos já dados de “xupeta” e “bokici”). De fato, segundo Morton (1989), a escrita alfabética se desenvolve antes da leitura alfabética e essa progressão parece clara no desempenho de M., que tendeu a pautar-se mais na estratégia alfabética na tarefa de ditado, enquanto que teve mais dificuldade no uso dessa estratégia na tarefa de leitura. De forma geral, podese dizer que M. utiliza a estratégia alfabética, sobretudo na escrita, de forma razoável, mas ela ainda não está plenamente consolidada (vide seu padrão de desempenho no teste de leitura), e que apresenta atraso no desenvolvimento da estratégia ortográfica. Essa interpretação é corroborada pela sua pontuação-padrão na escrita de palavras (77), em que obteve classificação baixa, e pseudopavras (105), em que seu desempenho é classificado como médio.

Figura 13.4. Desempenho de M. nos sete subtestes do TCLPP. [Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares; VS: Vizinhas ou trocas semânticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF: Vizinhas ou trocas fonológicas; PH: Pseudopalavras homófonas; PE: Pseudopalavras estranhas]

Figura 13.5. Folha de aplicação da PED-vr de M.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio dos casos apresentados é importante ressaltar a relevância da análise qualitativa dos desempenhos nos testes em conjunto com a análise quantitativa das habilidades que são esperadas para a idade ou escolaridade, de modo a observar os tipos de erros a serem focalizados na intervenção e a etapa do desenvolvimento em que a criança se insere naquele momento. Esse tipo de análise foi especialmente evidenciada pela aplicação da PED-vr em ambos os casos. Isso porque, quantitativamente, ambos estavam abaixo do esperado para suas respectivas idades, mas, enquanto J. apresentava prejuízos sérios em ambas as estratégias alfabética e ortográfica de escrita, M. demonstrou um padrão mais condizente com uma estratégia alfabética já em desenvolvimento, ainda que não plenamente consolidada, e atraso no desenvolvimento da última estratégia, a ortográfica.

- Capítulo 14 -

Avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento: um estudo de caso Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa 1. INTRODUÇÃO O domínio da matemática é reconhecido pela literatura como um dos mais importantes tipos de cognição e é sabido que o desenvolvimento das habilidades a ele relacionadas representa um excelente preditor do desempenho intelectual geral (Ardila & Rosselli, 2002; Rosselli, Ardila & Rosas, 1990). A aprendizagem da matemática também é vista como facilitadora para o desenvolvimento e aprendizagem de outras áreas ou domínios cognitivos, além de auxiliar na resolução dos mais diversos problemas, contextos ou situações da vida social e profissional (Vasconcelos, 2008). Faz parte de nossa vida cotidiana desde tenra idade e está presente em tarefas habituais, relacionando-se a atividades do dia a dia, ao trabalho e a demandas sociais (Bastos, 2006). A relevância dessa área de conhecimento é ressaltada nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997), que apontam a aprendizagem da matemática, ou o desempenho matemático, como um “filtro escolar” capaz de explicar tanto o abandono escolar quanto a facilidade ou dificuldade em aprendizagem em outras áreas de conhecimento, com condição de interferir no desenvolvimento das capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilidade do raciocínio dedutivo. A esse respeito, Bastos (2006) descreve que, mesmo em operações matemáticas simples, vários mecanismos cognitivos são ativados, tais como: processamento verbal e/ou gráfico da informação, representação do número / símbolo, percepção, reconhecimento e produção de números, discriminação visuoespacial, memória de trabalho, memória de longo prazo, raciocínio sintático e atenção. Dessa forma, prejuízos no funcionamento de qualquer uma dessas habilidades poderão ocasionar dificuldades em competência produtiva pessoal. Assim,

quando

o

sujeito

mostra

uma

falha

na

aquisição

ou

desenvolvimento dessas habilidades, pode apresentar um distúrbio ou uma dificuldade de aprendizagem, que pode estar relacionada a fatores tais como a família, a escola ou o próprio indivíduo. Tais dificuldades, por sua vez, podem fazer com que o caminho para o aprendizado seja tortuoso e repleto de frustrações (Shaywitz, 2006). Segundo Gonzaga e Azevedo (2010), é complexo diferenciar um distúrbio

de uma dificuldade de aprendizagem, pois nem mesmo no âmbito científico existe um consenso sobre qual termo deve ser utilizado. Apesar dessa falta de consenso, o que se sabe é que as dificuldades de aprendizagem na matemática podem ocorrer de diferentes formas (Dockrell & McShane, 2000) e em decorrência de múltiplos fatores (Smith & Strick, 2001). Dockrell e McShane (2000) explanam que dificuldades nos estágios inicias da alfabetização matemática podem, futuramente, levar a dificuldades gerais na cognição, na medida em que a criança adquire noções básicas insuficientes, que mais tarde serão requeridas em outros níveis de ensino. Os efeitos desses problemas são diversos, podendo estender-se para além das dificuldades acadêmicas específicas, afetando atenção, memória, controle de impulsos, perseverança, linguagem, leitura, escrita, autoestima e habilidades sociais (Corn, 1989). Conforme descrito e mais bem explicado no Capítulo 8, os distúrbios de aprendizagem possuem critérios diagnósticos próprios, que devem ser rigorosamente seguidos para que um diagnóstico seja fechado, entre eles, o distúrbio da matemática, também conhecido como Discalculia. O transtorno, assim como os outros distúrbios ou transtornos de aprendizagem, pode ser considerado quando o sujeito apresentar resultados em testes padronizados específicos abaixo do que é esperado para sua idade e nível de escolaridade. Adicionalmente, essa defasagem deve comprometer

sua vida diária, particularmente as atividades acadêmicas, sendo necessário garantir que a inteligência esteja preservada (APA, 2002). A pessoa com discalculia apresenta falhas para adquirir proficiência adequada em matemática (APA, 2002), o que acaba por desencadear dificuldades em realização de atividades que envolvam as operações elementares, que são: adição, subtração, divisão e multiplicação (OMS, 1993). Consequentemente, raciocínios matemáticos mais complexos podem ser afetados desde a sua base. O diagnóstico de discalculia requer o uso de testes padronizados e deve seguir os critérios específicos. A intervenção deve ser delineada de acordo com o perfil de dificuldade de cada paciente, considerando as especificidades de cada caso. 2. APRESENTAÇÃO DO CASO 2.1 Procedimento A avaliação neuropsicológica foi realizada em quatro encontros de duas horas, sendo composta por entrevista de anamnese, para coletar dados de desenvolvimento da participante, e bateria de testes neuropsicológicos. Esses dados se encontram descritos a seguir. 2.2 Dados da Anamnese D., 23 anos, sexo feminino, cursava o segundo ano do curso superior em istração de Empresas numa universidade particular quando resolveu

procurar ajuda. Sua intenção era compreender por que seu rendimento acadêmico em matemática era tão inferior quando comparado com o desempenho nas disciplinas que envolviam outras áreas do conhecimento. Naquele momento relatou muita dificuldade em dar continuidade no curso superior, pois havia sido reprovada em todas as disciplinas que envolviam cálculos. No entanto, relatou bons resultados em disciplinas que não exigiam conhecimento matemático. De acordo com a paciente, os problemas com a matemática a acompanhavam desde a 2ª série do Ensino Fundamental. Descreveu muita dificuldade em decorar a tabuada, de forma que só conseguiu decorar a do número dois. Apresentava também problemas para discriminar direita-esquerda com proficiência, além de outras dificuldades espaciais, sendo que essas se acentuaram no momento de aprender divisão e multiplicação, cálculos que, muitas vezes, resolve com imprecisão até o momento da avaliação. Quando questionada sobre si, D. se descreveu como sendo uma pessoa muito ágil em pensar soluções práticas e argumentar, reconhecendo que seu desempenho caía quando o pensamento exigia raciocínio lógico-matemático. 2.3 Avaliação Neuropsicológica A avaliação foi conduzida por meio da aplicação de uma bateria de testes

neuropsicológicos e testes específicos para avaliar habilidades matemáticas (Tabela 14.1), cujos resultados estão sumariados na Tabela 14.2. Quanto às habilidades motoras, os resultados mostram que D. possui dominância lateral definida, destra, e é capaz de reconhecer a lateralidade em si mesma. Porém, demonstrou imperícia em reconhecê-la no outro, errando a execução de todos os comandos. Essa dificuldade pode explicar prejuízos na adequação temporal e espacial (Coste, 1992; Le Bouch, 1983). Em provas que envolvem habilidades motoras automáticas, como o subteste códigos (WAIS III), apresentou desempenho abaixo da média esperada para indivíduos da sua idade, o que indica dificuldade em realizar tarefas que envolvem alto grau de automatismo. Seu desempenho intelectual é médio (QI 104; percentil 64) quando comparado com indivíduos da mesma faixa etária (WAIS III), e percebe-se alguma diferença entre o QI verbal (QIV 107; percentil 68) e o de execução (QIE 96; percentil 36). Foi possível, ainda, identificar desempenho inferior nos subtestes Aritmética, Cubos e Procurar Símbolos. O subteste Aritmética verifica a capacidade de manutenção e manipulação da informação a fim de realizar o cálculo mental, enquanto os subtestes Cubos e Procurar Símbolos necessitam de uma boa capacidade de organização da estratégia de resolução, além de boa capacidade de automonitoramento a fim de perceber adequadamente as estratégias erradas. Esse perfil é compatível com estudos

que indicam pobreza na representação verbal simbólica e prejuízos nas funções executivas (Wilson & Dehaene, ٢٠٠٧).

Tabela 14.1. Bateria de Avaliação Neuropsicológica e Matemática utilizada para a avaliação das dificuldades em matemática. Funções cognitivas

Testes (Cambraia, 2003; Rey, 1999; Seabra et al., 2009, 2012; Stein, 1994; Strauss, Sherman & Spreen, 2006; Wechsler, 2002)

Funções

Teste de lateralidade

Motoras

Discriminação direita-esquerda Purdue Pegboard Códigos (WAIS III)

Habilidade

WAIS III

Intelectual Memória

Dígitos (WAIS III) Blocos de Corsi RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento)

Atenção

AC (Atenção Concentrada)

Funções

Figura Complexa de Rey

Executivas

Teste das Trilhas (Partes A e B) Teste das Cores de Stroop

Linguagem

Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP) Teste de Linguagem Receptiva TOKEN

Matemática

Prova de Aritmética (PA) Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar (TDE)

Tabela 14.2. Resultados obtidos na avaliação. Funções cognitivas

Testes

Resultado (classificação de D.)

Funções Motoras

Teste de lateralidade Discriminação direita-esquerda

Médio Médio inferior

Purdue Pegboard

Médio inferior

Códigos (WAIS III)

Médio inferior

Habilidade Intelectual – WISC

QI Total

Médio

III

QI Verbal

Médio

QI de execução

Médio

Memória

Atenção

Dígitos (WAIS III)

Médio inferior

Blocos de Corsi

Médio

RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento)

Médio

AC (Atenção Concentrada)

Inferior

Figura Complexa de Rey

Médio Inferior

Teste das Cores de Stroop

Médio

Teste das Trilhas (Partes A e B)

Médio

Teste de Vocabulário por Imagens (TVIP)

Médio

Teste de Linguagem Receptiva TOKEN

Médio

Prova de Aritmética (PA)

Baixa

Funções Executivas

Linguagem

Matemática

Subteste de Aritmética do Teste de Desempenho Escolar

Inferior

(TDE)

Estudos indicam, ainda, que indivíduos com dificuldades em matemática apresentam prejuízos na memória de trabalho verbal (Geary, 2000; Swanson, 2006; Rubinstein & Henik, 2009). Na avaliação de memória com o subteste Dígitos (WAIS III), seu desempenho revela dificuldade em uso da memória de trabalho, no entanto, no Teste de Corsi que envolve manipulação visuoespacial, seu desempenho é melhor, o que parece indicar que para D. a informação visual pode auxiliar no resgate da informação. Esse resultado se

repete na atividade com a Lista de Palavras (RAVLT), na qual é possível verificar o aumento da capacidade de recordação da informação com o decorrer do tempo, e que as informações verbais apresentadas visualmente são um bom apoio para o resgate do conteúdo. A avaliação de atenção revela dificuldades importantes. No Teste de Atenção Concentrada (AC), sua produção foi inadequada tanto para o número de acertos quanto para o tempo de execução, atingindo percentil considerado inferior, o que revela dificuldade em manutenção da atenção durante a execução de uma tarefa com muitos estímulos. No Teste de Stroop, que verifica a capacidade de atenção seletiva, observa-se um desempenho adequado quando D. pode utilizar mais tempo para a execução da atividade, o que indica dificuldade em inibir um comportamento automático em função de um comportamento adaptativo. No Teste das Trilhas, que avalia atenção alternada, D. apresentou desempenho adequado para sua idade quando analisada a execução da tarefa, no entanto, utiliza-se de mais tempo que o esperado, o que mais uma vez revela a necessidade de mais tempo para execução de uma atividade com múltiplos estímulos. Esses resultados parecem condizentes com dados descritos por Lindsay, Tomazic, Levine e Accardo (2001), que indicam que indivíduos com dificuldades em matemática apresentam maior ocorrência de dificuldades em atenção.

Outra habilidade cognitiva prejudicada são as funções executivas (Wilson & Dehaene, 2007). Nessa avaliação, por meio do teste da Figura Complexa de Rey, D. apresentou desempenho abaixo do esperado para indivíduos de sua idade, percentil 25, o que demonstra dificuldade em planejamento e execução, o que pode ser comprometido pela dificuldade em atenção e organização de estratégias já identificadas em testes anteriores. A avaliação das habilidades de linguagem mostrou vocabulário condizente com indivíduos de mesma escolaridade, além de boa capacidade de compreensão linguística. Para avaliação específica de matemática, utilizou-se dois instrumentos; primeiro o subteste Aritmética do Teste de Desempenho Escolar, que revelou execução compatível com a de crianças de 11 anos e indicou dificuldade em armação da conta, além de dificuldade em lidar com propriedades mais elaboradas dos cálculos, por exemplo, cálculo de frações e expressões matemáticas simples. A fim de compreender mais detalhadamente essas dificuldades, bem como as estratégias utilizadas para compensar esses problemas, foi aplicado o segundo instrumento, a Prova de Aritmética – PA (Seabra et al., 2009, 2013), que avalia distintos aspectos da competência aritmética. Durante a realização da prova, D. se mostrou atenta às instruções e executou com certa rapidez os primeiros subtestes (1, 2 e 3); no entanto, apresentou dificuldades em

contagem decrescente, questão 2b, mesmo utilizando os dedos para fazê-lo (Figura 14.1). Na multiplicação, realizou com exatidão todas as operações de um dígito por um dígito, e certas vezes acertou operações de dois dígitos por um dígito, errando todas as contas de dois dígitos por dois dígitos, o que parece evidenciar sua falta de compreensão acerca do raciocínio exigido nesse tipo de multiplicação. D. demorou um pouco mais na resolução de contas, tanto as montadas quanto as ditadas. Utilizou muito a borracha e os dedos nessas tarefas, como recurso para contagem. Nas contas ditadas, ficou evidente a desorganização espacial (Figura 14.2), já que os resultados de uma conta se misturavam com outras, deixando a identificação dos números bastante confusa, o que aponta para a falta de planejamento e organização de D., sendo que conseguiu resolver apenas os problemas simples da prova. Perguntada acerca de como foi para ela decorar a tabuada, D. disse que só conseguiu decorar até a “tabuada do 2” e disse que vai somando um resultado a outro para obter os resultados das demais multiplicações. Ainda que não se recusasse a fazer nenhum exercício da PA, é importante ressaltar que D. se mostrou fatigada durante a aplicação da prova. Suspirava alto e chegou a perguntar, em tom de brincadeira, se poderia usar calculadora para resolver as questões. Em outro momento, exclamou: “estou me embananando toda aqui”

(sic). Os resultados de D. na PA evidenciam o quanto sua matemática é elementar, pois ela obteve 44 acertos de 60 possíveis. Vale ressaltar que a prova avalia e possui normatização para crianças até 11 anos de idade (aproximadamente 5ª série do Ensino Fundamental). Mesmo quando comparado ao desempenho de crianças de 11 anos, seu desempenho mostrouse rebaixado (pontuação-padrão 70). Sua pontuação na prova é compatível ao desempenho de crianças de 9 anos, nível de 3ª série.

Figura 14.1. Desempenho na Prova de Aritmética, sequência decrescente (subteste 2b).

Figura 14.2. Desempenho na Prova de Aritmética, resolução e armação de contas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apresentados por D. na avaliação neuropsicológica são compatíveis com o perfil descrito na literatura para discalculia do desenvolvimento. Em suma, seus resultados revelam boa capacidade intelectual, além de boas habilidades de memória de longo prazo e linguagem verbal. No entanto, apresenta dificuldades importantes de lateralidade,

memória de trabalho, atenção e funções executivas. Quanto às habilidades de matemática, seu desempenho é incompatível com seu nível intelectual e sua escolarização. Finalizando, a apresentação desse processo de avaliação encontra sua importância ao contribuir para a discussão sobre a avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento, além de auxiliar para o estabelecimento de modelos interventivos que considerem necessidades específicas do indivíduo.

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