Psicología Del Aprendizaje 3m4g2m

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Psychology of Learning

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I. APRENDIZAJE

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BREVE HISTORIA

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II. CONDICIONAMIENTO.

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III. TIPOS DE CONDICIONAMIENTO.

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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. PAVLOV Y SUS EXPERIMENTOS. PARADIGMA DEL PROCESO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO PROCESOS PRINCIPALES DEL CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EL LEGADO DE PAVLOV LAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. CONDICIONAMIENTO OPERANTE. LOS EXPERIMENTOS DE SKINNER LOS PRINCIPIOS DEL REFUERZO EL CASTIGO. CONDUCTA SUPERSTICIOSA. DESAMPARO APRENDIDO. ADQUISICIÓN DE LA RESPUESTA EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA. GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN. MOLDEAMIENTO DEL CAMBIO CONDUCTUAL POR MEDIO DE LA BIORRETROALIMENTACIÓN.

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IV. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO VS. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

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V. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO.

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APRENDIZAJE LATENTE Y MAPAS COGNOSCITIVOS. INSIGHT

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VI. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

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VII. APRENDIZAJE SOCIAL

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VIII. EL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIÓN POSITIVA.

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IX. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO.

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REFLEJO.

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X. APRENDIZAJE PERCEPTIVO Y MOTOR.

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APRENDIZAJE MOTOR. DESARROLLO DEL APRENDIZAJE MOTOR.

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XI. MEMORIA HUMANA Y MEMORIA ANIMAL.

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MEMORIA SENSORIAL. CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA ANIMAL Y DE LA MEMORIA HUMANA

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XII. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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XIII. ANÁLISIS DE CASO:

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MIS METAS: CÓMO LO LOGRÉ

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XIV. CONCLUSIÓN

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XV. BIBLIOGRAFÍA.

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LIBROS ARTÍCULOS & TRABAJOS PÁGINAS WEB

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XVI. AUTOEXAMEN

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I.

APRENDIZAJE

La psicología experimental comenzó siendo el estudio de la percepción dentro de un marco de referencia estructuralista. Hacia 1930 el cuadro había cambiado notoriamente, y el acento se colocaba no en la manera en la que un sujeto percibía el mundo sino en la transformación del comportamiento, también llamado aprendizaje. El aprendizaje se define como el proceso por el cual la experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o potencial conductual. El aprendizaje es el área de la psicología en la cual trabajan más psicólogos en la actualidad, y en la cual las investigaciones han alcanzado un altísimo grado de refinamiento. Los psicólogos utilizan el término, “aprendizaje”, de forma muy diferente a como lo utilizan las demás personas. Para los psicólogos no tiene casi nada que ver con el término “conocimiento”, tiene muy poco que ver con el término “instrucción” y no tiene absolutamente nada que ver con el término “sabiduría”. Indudablemente el término “aprendizaje”, como lo usan los psicólogos se presta a ciertas confusiones generadas por su uso en la vida diaria. La psicología del aprendizaje es una rama de la psicología experimental que ha alcanzado un altísimo grado de desarrollo y que ha permanecido como ciencia pura, aunque parece contener las semillas de una revolución en la educación. La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta humana es enorme, mucho mayor de lo que se supone ordinariamente. Aprendemos a hablar, aprendemos a sumar, a restar, a sacar raíces cuadradas, aprendemos a tomar cierto camino para ir al trabajo;

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a entender el teatro moderno, a vestirnos en cierta forma, a preferir ciertas comidas, a ser amables o huraños con la gente; aprendemos a intercambiar confidencias emocionales con un amigo y a reaccionar fríamente ante otro. Se aprenden los prejuicios, las actitudes, las reacciones y los gustos.

BREVE HISTORIA

Hasta hace dos o tres siglos la idea de aprendizaje del comportamiento tenía un peso secundario. Se consideraba que mientras los animales actúan movidos fundamentalmente por sus instintos innatos, las personas nos comportamos guiados por nuestra voluntad libre y consciente (el libre albedrío), escapando de esta forma a las leyes naturales. Semejante concepción del hombre comenzó a cambiar en el siglo XVII cuando René Descartes, dentro de su filosofía dualista mente-cuerpo, distinguió entre conducta voluntaria e involuntaria. Solo la primera, con origen en la mente, estaría guiada a través del cerebro por la intencionalidad deliberada y no dependería de los estímulos externos. El segundo tipo de conducta (los reflejos), con origen en el mundo físico y mediada por el sistema nervioso, consistiría en reacciones automáticas desencadenadas por estímulos externos.

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A partir de esta dicotomía surgieron dos tradiciones: el mentalismo, que se ocupó de estudiar los contenidos y el modo de operar de la mente, y la reflexología, que se encargó de analizar la naturaleza y los mecanismos de las acciones reflejas. En ambos campos se fue implantando progresivamente la idea de aprendizaje. Por lo que respecta a la mente, frente al supuesto carácter innato de muchas ideas, en cuanto a contenidos, y a su forma de operar intencional, consciente y libre, defendidos por Descartes, los filósofos empiristas británicos (David Hume, John Locke) sostuvieron entre los siglos XVII y XIX que sus contenidos son adquiridos a través de la experiencia, y opera y se desarrolla conforme a los principios de la asociación. Ampliando un planteamiento iniciado por Aristóteles, los empiristas consideraban que:

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A partir de aquí, el conocimiento y los conceptos complejos se desarrollan por la asociación de sensaciones e ideas más simples, siguiendo los principios de semejanza, contraste, contigüidad temporal y espacial y causalidad entre sucesos del medio, es decir, tienden a asociarse las sensaciones parecidas, opuestas, próximas (ver cuadro). Además, según las llamadas a veces “leyes secundarias” de la asociación, la fuerza asociativa guarda relación, es decir, aumenta con la intensidad o notoriedad de las sensaciones implicadas, la frecuencia con la que se repiten y lo reciente de su aparición. No existirían ideas que no procedan de la experiencia. Los empiristas desarrollaron toda una teoría de la copia asociacionista sobre el conocimiento: sus datos primarios son una reproducción de los eventos del medio externo, que a través de los sentidos imprimen sus huellas en la originalmente tabula rasa de nuestra mente. Luego, esta desarrolla el conocimiento al establecer asociaciones entre esos datos, siguiente todo un conjunto de leyes que también vienen a reproducir la estructura del mundo real: se

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asocian causa y efecto, eventos que aparecen contiguos, resultados similares, es decir, que guardan concomitancias naturales importantes. Si la concepción de la mente sufrió cambios importantes desde los planteamientos racionalistas de Descartes, algo similar sucedió con los reflejos. También en este caso se produjo una evolución hacia interpretaciones que vinieron a destacar la importancia del aprendizaje. Descartes consideraba que los reflejos eran innatos y se limitaban a reacciones sencillas, fijadas por la anatomía del sistema nervioso. A finales del siglo XIX, el fisiólogo ruso Iván Mijáilovich Sechenov ensanchó notablemente la noción de reflejo. Consideraba que muchas veces los estímulos, aún sin provocar de forma directa ciertas conductas, pueden hacerlo indirectamente, al liberarlas de los mecanismos que las tienen inhibidas. En estos casos la reacción no tiene por qué ser proporcional al desencadenante inicial. Hace más de un siglo que ya existía un clima propicio para que se impusiera la idea de que buena parte del conocimiento y acciones humanas (reflejas y voluntarias, simples y complejas) son adquiridos o modificados mediante procesos asociativos. Y así sucedió a partir de los trabajos pioneros de Pavlov y Thorndike: surgió una disciplina sobre aprendizaje de la conducta que pasó a ocupar un lugar preeminente dentro de la incipiente psicología científica de la época (aún siendo la asociación un mecanismo de aprendizaje muy importante, fundamental, no es el único). Las demás teorías que conforman el aprendizaje, comparten su carácter fundamentalmente asociativo. 7|P á g .

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Podemos establecer la noción de aprendizaje como un proceso asociativo de adquisición de conocimiento, con el consiguiente cambio (potencial) en la conducta, producidos por la experiencia. El hecho de definirlo como un proceso asociativo de adquisición de conocimiento refleja la influencia de la psicología cognitiva y la filosofía empirista de la mente en su concepción. El aprendizaje, como tal, es un proceso mental, de naturaleza cognitiva y asociativa. Al tratarse de un proceso cognitivo, no resulta directamente observable, sólo se puede inferir y para poder concluir que ha tenido lugar hace falta que se produzca un cambio conductual o que se observe alguna influencia en algún sistema de reacción.

II.

CONDICIONAMIENTO.

El condicionamiento es un término general, que se emplea tanto para animales como para seres humanos, y se refiere a la adquisición de patrones muy específicos de conducta en 8|P á g .

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presencia de estímulos bien definidos. Por ejemplo, el condicionamiento ocurre si un perro siempre corre a buscar su correa cuando su dueña se pone los zapatos deportivos. En este, el perro ha aprendido a asociar un estímulo particular (el hecho de que su dueña se ponga los zapatos) con una actividad particular (salir a pasear). El condicionamiento, entendido en su versión más conductista, no necesita de la referencia a la mente, y se da en todas las especies animales. Gracias al condicionamiento, la conducta del sujeto tiene mayor flexibilidad y eficacia en relación con su adaptación al medio. El condicionamiento es esencial para nuestra capacidad de sobrevivir y adaptarnos a un mundo cambiante (Hergenhahn y Olson, 1993).

En el condicionamiento clásico podemos asociar dos estímulos y por lo tanto anticipar los hechos. Aprendemos que el destello de un rayo anuncia el inminente ruido del trueno, y nos preparamos para oír el trueno cuando vemos el destello de un rayo. En el condicionamiento operante aprendemos a asociar la respuesta y su consecuencia y luego a repetir actos seguidos por recompensas y evitar los actos seguidos por un castigo. Aprendemos que la presión del botón de una máquina expendedora se relaciona con la entrega de una barra de chocolate. 9|P á g .

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El condicionamiento no es la única forma de aprendizaje. A través del aprendizaje mediante la observación aprendemos de los ejemplos y experiencias de los otros. Los animales complejos, como los chimpancés, pueden aprender ciertos comportamientos solo observando cómo los realizan los demás. Si un animal observa la forma en que otro resuelve un rompecabezas y que por esto recibe un premio de comida, puede hacer lo mismo más rápidamente (este tema será desarrollado más adelante).

III.

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO.

El condicionamiento es el proceso de aprendizaje a través de las asociaciones. Los seres humanos aprendemos y nos adaptamos a nuestro ambiente mediante la observación y los condicionamientos clásico y operante. Aprendemos a esperar y a prepararnos para acontecimientos importante como el alimento o el dolor (condicionamiento clásico). También aprendemos a repetir actos que provocan buenos resultados y a evitar actos que nos producen malos resultados (condicionamiento operante). Observando a los demás aprendemos conductas nuevas (aprendizaje por medio de la observación) y mediante el lenguaje también aprendemos otras cosas que no hemos experimentado y observado. De todas las criaturas del mundo, los seres humanos somos los más capaces de cambiar nuestro comportamiento a través del aprendizaje.

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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

El fisiólogo ruso Iván Pavlov exploró una forma importante de aprendizaje en sus experimentos clásicos sobre el condicionamiento de los perros. Pavlov mostró cómo la investigación científica puede revelar los principios del aprendizaje que pueden aplicarse a distintas especies. Otros han modificado las ideas de Pavlov al defender la importancia de la cognición y de la predisposición biológica para aprender determinadas asociaciones.

Si bien la idea de que determinadas asociaciones llevan al aprendizaje ha generado una discusión filosófica de larga data, sólo al principio del siglo XX la investigación más famosa de la psicología lo verificó. Para muchas personas, el nombre

de Iván Pavlov (1849-1936) es

conocido. Sus experimentos son clásicos, y el fenómeno que estudió recibe el nombre de condicionamiento clásico (o condicionamiento pavloviano). El trabajo de Pavlov también sirvió como base para la idea del psicólogo John B. Watson de que la conducta humana, si bien está influida biológicamente, es sobre todo un conjunto de respuestas condicionadas. Watson y Pavlov compartieron el rechazo por los conceptos “mentales” como los hechos de la conciencia y la creencia de que las leyes básicas del aprendizaje eran las mismas para todos los animales, tanto perros como seres humanos. Aunque pocos investigadores actuales aceptarían que la psicología debería evitar el estudio de los procesos mentales, casi todos estarían de acuerdo en que el condicionamiento clásico es una forma básica de aprendizaje mediante la cual todos los organismos se adaptan a sus ambientes. 11 | P á g .

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PAVLOV Y SUS EXPERIMENTOS.

La pasión por la investigación fue el motor que impulsó a Pavlov durante toda su vida. Después dejar de lado su plan inicial de seguir el deseo de su padre de convertirse en un sacerdote, se graduó como médico a los 33 años y pasó las dos décadas siguientes estudiando el sistema digestivo, que le valió el Premio Nobel en 1904, el primero que se concedía a un científico ruso. Pero fueron sus originales experimentos sobre el aprendizaje, a los cuales dedicó los últimos treinta años de su vida, los que le otorgaron un lugar en la historia. El cambio de rumbo en las investigaciones de Pavlov se produjo a raíz de un descubrimiento accidental, que su mente creativa supo aprovechar. Después de estudiar la secreción de la saliva de los perros, descubrió que al poner comida en la boca de un perro éste comenzaba a salivar automáticamente. También observó que si trabajaba muchas veces con el mismo perro, éste empezaba a salivar ante los estímulos asociados con la comida, es decir, con el solo hecho de ver la comida, el recipiente de la comida, la presencia de la persona que por lo habitual le daba de comer, o incluso el sonido de los pasos de esa persona al acercarse. Dado que estas “secreciones psíquicas” interferían con sus experimentos sobre la digestión, Pavlov consideró que eran una molestia, hasta que se dio cuenta de que demostraban una forma de aprendizaje simple pero importante. Desde ese momento, Pavlov se dedicó a estudiar el

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aprendizaje, con la esperanza de llegar a comprender un poco mejor el funcionamiento del cerebro. Al principio, Pavlov y sus ayudantes trataron de imaginar qué pensaba y sentía el perro cuando babeaba anticipando la llegada de la comida. Pero esto solo los condujo a discusiones estériles. Por eso, para estudiar el fenómeno en forma más objetiva, decidieron realizar experimentos. Juntaron varios estímulos neutros, como el sonido, con la colocación de comida en la boca para ver si el perro comenzaba a salivar ante la sola aparición del estímulo neutro. Para eliminar la influencia posible de estímulos extraños, aislaron al perro en una habitación pequeña, lo ataron con unas correas y le colocaron un aparato que desviaba la saliva a un instrumento de medición.

Desde una habitación contigua podían suministrarle la comida, al principio deslizándola en un recipiente y más tarde introduciendo carne en polvo en la boca del perro en el momento preciso. Si un estimulo neutro, es decir, algo que el perro podía ver u oír, señalaba la llegada regular de la comida, ¿podía el perro asociar los dos estímulos? Si esto era así, ¿empezaría a salivar ante el estímulo neutro anticipado la llegada de la comida? 13 | P á g .

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Las respuestas fueron afirmativas. Justo antes de colocar la comida en la boca del perro para producir la salivación, Pavlov le hizo oír un sonido. Después de varias repeticiones de sonido y comida, el perro comenzó a salivar solo ante el sonido, anticipando la llegada de la carne en polvo. Mediante este procedimiento, Pavlov condicionó a otros perros a salivar frente a otros estímulos, como un zumbido, una luz, un toque en una pata e incluso la visión del dibujo de un círculo.

La salivación en respuesta a la comida en la boca era una reacción innata y Pavlov la denominó respuesta no condicionada (RNC) o respuesta involuntaria. La comida en la boca provoca automáticamente y de modo no condicionado, un reflejo de salivación en el perro. Por eso, Pavlov denominó al estímulo de la comida estímulo no condicionado (ENC) o estímulo incondicionado (EI), que de manera invariable produce cierta reacción.

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La salivación en respuesta al sonido estaba condicionada al aprendizaje de la asociación entre el sonido y la comida. En consecuencia, una traducción de Pavlov denominó a la salivación “reflejo condicionado” (Todes, 1997). En la actualidad, esta respuesta aprendida se denomina respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada es la conducta que el animal ha aprendido en respuesta al estímulo condicionado (EC), que es en este caso, el estímulo sonoro, previamente neutro, que después del condicionamiento provoca la salivación.

PARADIGMA DEL PROCESO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

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ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

DURANTE EL CONDICIONAMIENTO

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

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Es fácil distinguir estos dos tipos de estímulo y respuesta. Solo hay que recordar lo siguiente:

EJEMPLO/EJERCICIO RELACIONADO CON EXPERIMENTOS RECIENTES:

Un experimentador provoca un sonido justo antes de soplarle en un ojo. Después de varias repeticiones, usted va a parpadear ante el sonido. ¿Cuál es el ENC, la RNC, el EC y la RC? ENC: Soplido RNC: Parpadeo ante el soplido EC: Sonido RC: Parpadeo ante el sonido 17 | P á g .

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PROCESOS PRINCIPALES DEL CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Gracias a los experimentos de Pavlov lograron identificar cinco procesos de condicionamiento principales:

LA ADQUISICIÓN

A excepción de las aversiones condicionadas a la comida, el condicionamiento clásico requiere el pareamiento repetido del EC y el EI. Cada pareamiento se apoya en la experiencia previa del aprendiz. Los psicólogos se refieren a esta “fase de construcción” del aprendizaje como adquisición de la respuesta, en la cual se incrementa la probabilidad o fuerza de la respuesta deseada. 18 | P á g .

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LA EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA

Los perros de Pavlov habían aprendido a salivar al escuchar la campana. ¿Qué pasaría con el tiempo cuando los perros escuchen la campana (EC) sin que aparezca la comida (EI)? La respuesta condicionada a la campana (cantidad de salivación) disminuirá gradualmente hasta que a la larga cesará del todo: los perros ya no salivarán al escuchar la campana. Este proceso se denomina extinción. La extinción es un decremento en la fuerza o frecuencia de una respuesta aprendida a causa de no continuar el pareamiento del EI y el EC.

UNA VEZ QUE UNA RESPUESTA CONDICIONADA SE HA EXTINGUIDO, ¿HA DESAPARECIDO EL APRENDIZAJE PARA SIEMPRE?

Pavlov entrenó a sus perros para que salivaran al escuchar una campana, luego extinguió el aprendizaje. Unos cuantos días después, los mismos perros fueron llevados de nuevo al laboratorio. En cuanto escucharon la campana, su boca empezó a hacerse agua. La respuesta que había sido aprendida y luego extinguida reapareció por sí misma, sin un nuevo entrenamiento. Este fenómeno se conoce como recuperación espontánea. La respuesta del perro tenía sólo la mitad de la fuerza que tenía antes de la extinción, pero el hecho de que ocurriera indicaba que el aprendizaje original no se había perdido por completo durante la extinción. La recuperación espontánea

se define como la reaparición de una respuesta

extinguida después del paso del tiempo, sin mayor entrenamiento.

¿CÓMO ES QUE LA CONDUCTA EXTINGUIDA PUEDE DESAPARECER PARA LUEGO REAPARECER CIERTO TIEMPO DESPUÉS?

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De acuerdo con Mark Bouton (1993, 1994, 2002), la extinción no borra las respuestas condicionadas. Más bien, la extinción ocurre porque el nuevo aprendizaje durante la extinción interfiera con la respuesta previamente aprendida, es decir, los estímulos que fueron pareados con respuestas condicionadas llegan a provocar respuestas diferentes y en ocasiones, incompatibles con las respuestas condicionadas originales.

GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN

La reacción a un estímulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a responder se denomina generalización de estímulo. Este se define como la transferencia de una respuesta aprendida a estímulos diferentes pero similares. En el caso de Pavlov la respuesta condicionada se generalizó del sonido de una campana a otros ruidos inusuales en la sala de pruebas. La generalización de estímulo no es inevitable en el condicionamiento clásico. En un proceso llamado discriminación de estímulo, podemos enseñar a animales y personas no a generalizar, sino por el contrario, a dar la respuesta aprendida sólo ante un objeto o evento específico. La discriminación de estímulo se refiere a aprender a responder sólo ante un estímulo e inhibir la respuesta ante todos los otros estímulos. Si presentamos varios objetos 20 | P á g .

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similares, de los cuales sólo uno es seguido por el estímulo incondicionado, el sujeto aprenderá con el tiempo a responder sólo ante ese estímulo y a inhibir la respuesta en presencia de todos los otros estímulos.

EL LEGADO DE PAVLOV

El condicionamiento clásico es una forma básica de aprendizaje. Desde el punto de vista del conocimiento actual sobre los procesos cognitivos y la predisposición biológica, las ideas de Pavlov eran incompletas, pero se han podido llevar más allá de lo que lo hizo él, precisamente gracias a su trabajo. El trabajo de Pavlov ha sido de suma importancia. En primer lugar, la importancia radica en el hecho de que mediante el condicionamiento clásico es posible condicionar muchas respuestas diferentes a muchos estímulos diferentes en muchos organismos diferentes y, en verdad, ha sido efectivo en muchas especies con las que hasta ahora se han realizado pruebas, desde las lombrices hasta los peces, los perros, los monos o las personas (Schwartz, 1984). Por lo tanto, el condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje que utilizan prácticamente todos los organismos para adaptarse a su ambiente. En segundo lugar, Pavlov nos enseñó cómo un proceso como el del aprendizaje se puede estudiar de manera objetiva. La respuesta de salivación es un comportamiento visible que se puede medir en gotas o centímetros cúbicos de saliva. En consecuencia, el éxito de Pavlov constituye un modelo científico del procedimiento que debe seguir la joven disciplina de la psicología, es decir, aislando los bloques elementales

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de comportamientos complejos y estudiándolos objetivamente mediante procedimientos científicos.

LAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Los principios del condicionamiento clásico de Pavlov se aplican a la salud y al bienestar de las personas.

Igualmente, el condicionamiento clásico surte efecto sobre el sistema inmunológico. Por ejemplo, cuando un sabor específico acompaña a una droga que influye en las respuestas del sistema inmunológico, el sabor por sí solo puede llegar a producir la respuesta inmune. Por otra parte, el trabajo de Pavlov le proporcionó la base a John Watson (1913) para afirmar que las emociones y la conducta humana, si bien están biológicamente influidas, son sobre todo un conjunto de respuestas condicionadas.

ALGO MÁS…

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Mediante el condicionamiento clásico (pavloviano), un organismo asocia diferentes estímulos que no puede controlar. El condicionamiento operante le permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias. Los comportamientos recompensados aumentan y los castigados disminuyen. Este principio simple pero poderoso tiene muchas aplicaciones y también varias cualidades importantes. 23 | P á g .

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El condicionamiento clásico asocia los estímulos neutros con estímulos importantes que producen respuestas, con frecuencia automáticas. Una cosa es enseñar a un animal a salivar ante un sonido o a un niño a temer a los automóviles en la calle y otra muy distinta es enseñarle a un elefante a andar sobre sus patas traseras o a un niño a decir por favor. Otro tipo de aprendizaje asociativo explica, y entrena, estas conductas. Mediante el condicionamiento operante los sujetos asocian comportamientos con sus consecuencias por tanto, es más probable

que

repitan

los

comportamientos

recompensados

(reforzados)

que

los

comportamientos castigados. Se define el condicionamiento operante como tipo de aprendizaje en el cual las conductas son emitidas (en presencia de estímulos específicos) para obtener recompensas o evitar castigos.

DIFERENCIAS

Ambos condicionamientos, el clásico y el operante, incluyen la adquisición, la extinción, la recuperación espontánea, la generalización y la discriminación. Pero sus diferencias son evidentes: el condicionamiento clásico establece asociaciones entre estímulos (un EC y un ENC 24 | P á g .

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que anuncia). También se produce un comportamiento reactivo, que ocurre como respuesta automática a algunos estímulos (como la salivación en respuesta a la carne en polvo y después en respuesta a un sonido). El condicionamiento operante incluye un comportamiento operante, denominado así porque el acto opera sobre el entorno para producir un estímulo de recompensa o castigo. LOS EXPERIMENTOS DE SKINNER

B.F. Skinner (1904-1990) fue director de una universidad inglesa y aspirante a escritor quien, en busca de un nuevo rumbo, ingresó en la carrera de psicología. Se convirtió en una figura muy influyente y controvertida del conductismo moderno. Consiguió explicar un simple hecho de la vida que el psicólogo Edward L. Thorndike (1874-1949) denominó la ley del efecto: la conducta recompensada tiende a repetirse. A partir de la ley del efecto, Skinner desarrolló una “tecnología del comportamiento” que revelaba principios del control del comportamiento. Estos principios también le permitieron enseñarles a las palomas algunas conductas muy poco habituales en estos animales, como andar sobre el dibujo de un 8, jugar al ping pong y mantener la trayectoria de un misil picoteando un blanco en una pantalla. Para sus primeros experimentos con ratas (y más tardes con palomas), Skinner diseñó la cámara operante, más conocida como la caja de Skinner, una caja a prueba de ruidos, con una barra o una tecla que un animal pulsa para liberar comida o agua y un dispositivo que registra estas respuestas.

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Los experimentos de Skinner, y de otros investigadores de la conducta, estudiaron las condiciones precisas que estimulan un aprendizaje eficaz y duradero. En sus experimentos, Skinner utilizaba el moldeamiento, un procedimiento mediante el cual ciertos reforzadores, por ejemplo, la comida, van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada.

LOS PRINCIPIOS DEL REFUERZO

La gente suele referirse en forma un tanto ambigua al poder de las “recompensas”. Esta idea adquiere un significado más preciso en el concepto de reforzador, esto es, cualquier acontecimiento que aumenta la frecuencia de una respuesta anterior. Un reforzador positivo puede ser una recompensa tangible. Puede ser un elogio o recibir atención, o puede ser una actividad, como poder utilizar el automóvil después de lavar los platos o tener un recreo después de una hora de estudio.

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La mayoría de las personas creen que los reforzadores son recompensas. En realidad, cualquier cosa que sirva para incrementar una conducta es un reforzador, incluso el hecho de pegarles unos gritos a los estudiantes si éstos aumentan la conducta agresiva. Los reforzadores varían de acuerdo con las circunstancias. Lo que sirve como reforzador para una personas pueden no servir para otro. Lo que es un reforzador en una situación puede no funcionar en otra situación.

EXISTEN DOS CLASES DE REFORZADORES BÁSICOS:

El reforzador positivo refuerza una respuesta al presentar un estímulo, por lo general agradable después de una respuesta. La comida es un reforzador positivo para los animales hambrientos; la atención, la aprobación y el dinero son reforzadores positivos para la mayoría de las personas. 27 | P á g .

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El reforzador negativo refuerza una respuesta al reducir o eliminar un estímulo desagradable. Tomar una aspirina puede aliviar una jaqueca. Presionar el botón del despertador provoca el silencio de la alarma molesta. Todas estas consecuencias, que suponemos afectan el comportamiento, aportan un reforzador negativo. Cuando alguien deja de quejarse o de molestar, esto también opera como reforzador. Es importante observar que, al contrario de las creencias populares, el reforzador negativo elimina un acontecimiento desagradable.

REFORZADORES PRIMARIOS Y CONDICIONADOS.

Los reforzadores primarios, como conseguir comida o evitar una descarga eléctrica, son innatos y producen una satisfacción. Los reforzadores condicionados, también denominados reforzadores secundarios, son aprendidos. Estos obtienen su poder de la asociación con los reforzadores primarios. La vida está llena de reforzadores secundarios, como el dinero, las buenas calificaciones, un tono de voz agradable, una palabra de elogio cada uno de los cuales está vinculado a otras recompensas básicas. Los reforzadores secundarios potencian nuestra capacidad de influir en los demás. Reforzadores inmediatos y retardados. Tomemos este ejemplo: si condicionamos a una rata para que presione una barra. Antes de realizar este comportamiento “deseado”, la rata hambrienta lleva a cabo una secuencia de comportamientos “no deseados”, como rascarse, olfatear y dar vueltas. Es más probable que cualquiera de esos comportamientos que preceden 28 | P á g .

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inmediatamente se repita a la llegada de la comida. Si el reforzamiento de la presión de la barra se retrasa más de 30 de segundos, lo cual permite que otros comportamientos intervengan y se refuercen, es probable que las ratas no aprendan a presionar la barra. A diferencia de las ratas, los seres humanos responden a los reforzadores muy retrasados: la paga cuando termina la semana, una buena calificación al final del mes, el trofeo final de la temporada. En los experimentos de laboratorio, algunos niños de 4 años muestran capacidad para demorar la gratificación; en la elección de una golosina, prefieren una recompensa grande para el día siguiente en lugar de una pequeña en ese preciso momento. A medida que van madurando, estos niños tienden a convertirse en seres socialmente competentes y con un rendimiento alto (Mischel y col., 1989). Un gran paso hacia la madurez, y hacia el logro de una vida más satisfactoria, es aprender a demorar la gratificación, para controlar los impulsos personas con el fin de lograr recompensas más valiosas (Logue, 1998ª, b). Por desgracia, las satisfacciones pequeñas pero inmediatas a veces son más atractivas que las satisfacciones grandes pero tardías. Los fumadores, alcohólicos y adictos a las drogas saben que el placer inmediato no compensa las consecuencias nefastas futuras de sus adicciones, pero el reforzamiento inmediato vence la tentación. Las resacas no impiden que se vuelva a beber y las drogas como la nicotina y la cocaína que ofrecen un reforzamiento instantáneo, son las más adictivas (Marlatt, 1991).

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO. 29 | P á g .

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Los experimentos demuestran que el reforzamiento parcial o intermitente produce conducta que persiste más tiempo que la conducta aprendida mediante reforzamiento continuo. Cuando los aprendices sólo reciben reforzamiento ocasional, por lo general siguen respondiendo aparentemente con la esperanza de que a la larga obtendrán la recompensa deseada.

Siempre que se entrega reforzamiento parcial, la regla para determinar cuándo y con cuánta frecuencia se entregarán los reforzadores se denomina programa de reforzamiento. Los programas son fijos o variables y se basan ya sea en el número de respuestas correctas o en el tiempo transcurrido entre respuestas correctas. Los programas de reforzamiento más comunes son los de intervalo fijo e intervalo variable, los cuales se basan en el tiempo, y los de razón fija y razón variable, que se basan en el número de respuestas correctas.

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En un programa de razón fija, debe ocurrir cierto número de respuestas correctas antes de que se proporcione el reforzamiento. Esto produce una tasa alta de respuestas porque emitir muchas respuestas en un tiempo corto produce más recompensas. Bajo un programa de razón fija, una breve pausa después del reforzamiento es seguida por una tasa rápida y constante de respuestas hasta el siguiente reforzamiento.

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En un programa de razón variable, el número de respuestas correctas necesarias para obtener reforzamiento no es constante.

En un programa de intervalo fijo, los aprendices son reforzados por la primera respuesta correcta sólo después de que ha pasado cierto tiempo desde la respuesta correcta previa; es decir, tienen que esperar un periodo establecido antes de que puedan ser reforzados de nuevo. Con estos programas el desempeño tiende a disminuir inmediatamente después de cada reforzamiento y luego a aumentar de nuevo a medida que se acerca el momento del siguiente reforzamiento.

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Un programa de intervalo variable refuerza las respuestas correctas después de periodos variables de tiempo que siguen al último reforzamiento. Un reforzamiento puede darse después de seis minutos, el siguiente luego de cuatro minutos, el siguiente después de cinco minutos, el siguiente luego de tres minutos.

EL CASTIGO.

El efecto castigo es el opuesto al del reforzamiento, ya que éste incrementa un comportamiento mientras que el primero lo disminuye. Por lo tanto, un castigador es toda consecuencia que reduce la frecuencia de un comportamiento anterior, generalmente istrando una consecuencia no deseada o evitando una deseada.

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Aun en los casos en que el castigo elimine el comportamiento no deseado, no nos guía hacia el comportamiento deseado. El castigo nos dice lo que no hay que hacer; el reforzamiento nos dice lo que hay que hacer. Por eso, el castigo combinado con el reforzamiento suele ser más efectivo que el castigo solo. Esta técnica se ha utilizado con niños que se muerden o que se golpean la cabeza. Deben ser castigados suavemente (por ejemplo, tirándoles un chorro de agua en la cara) cada que se muerden, pero también deben ser premiados con atención positiva y comida cuando se comportan bien.

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Los castigos rápidos y seguros pueden resultar eficaces y, en algunas ocasiones, pueden producir menos dolor que el comportamiento autodestructivo que suprimen. No obstante, la conducta castigada puede reaparecer si se puede evitar el castigo amenazado. El castigo también puede llevar a efectos secundarios nocivos, como la aparición de miedo y la incitación a la agresión, y fracasa en cuanto a enseñar cómo actuar de manera positiva. Por esto, la mayoría de los psicólogos están más a favor del reforzamiento que del castigo. Es mejor prestar atención a los comportamientos positivos de las personas y elogiarlas por ellos.

CONDUCTA SUPERSTICIOSA.

Siempre que hacemos algo seguido de cerca por un reforzador, tendemos a repetir la acción, incluso si el reforzamiento no fue producido directamente por lo que hicimos. En un experimento realizado por Skinner (1948), se colocó a una paloma en una jaula que sólo contenía un comedero. No había nada que el ave pudiera hacer directamente para obtener comida, pero a intervalos aleatorios Skinner dejaba caer unos cuantos granos de comida en el comedero. Encontró que la paloma comenzó a repetir cualquier cosa que hubiera estado haciendo justo antes de recibir la comida: pararse en una pata, saltar o pavonearse alrededor con el pescuezo estirado. Ninguna de esas acciones tenía algo que ver con la obtención de la comida, por ejemplo, era por pura coincidencia que la comida apareciera cuando el ave estaba parada en una pata, pero la paloma comúnmente repetía esa acción. Skinner llamó supersticiosa a la conducta del ave.

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Los seres humanos aprenden supersticiones de la misma manera (Aeschleman, Rosen y Williams, 2003). Si llevamos una joya particular o cierto par de medias cuando nos sucede algo bueno, podemos llegar a creer que esos factores fortuitos ocasionaron el incidente positivo o reforzamiento. Podemos incluso desarrollar explicaciones elaboradas para la ocurrencia accidental o aleatoria del reforzamiento.

DESAMPARO APRENDIDO.

La incapacidad para evitar o escapar de estímulos desagradables o aversivos, que ocurre como resultado de la exposición previa a estímulos dolorosos inevitables, se conoce como desamparo aprendido. En inglés se le conoce como learned helplesness. El desamparo aprendido es una teoría desarrollada por Martin Seligman (1960), conocido como el padre de la psicología positiva. De acuerdo a Seligman, cuando la persona u animal sufre fracasos en la vida en cierto aspecto, la persona siente un temor de seguir intentando un posible logro y abandona el deseo de intentar hacerlo nuevamente.

IMPOTENCIA APRENDIDA

La Dra. Walker formuló la teoría de la ‘impotencia o indefensión de la mujer maltratada’, basándose en los hallazgos conducidos por los experimentos realizados con unos perros por el psicólogo y escritor Dr. Martin Seligman y sus colegas , en la Universidad Cornell, en el 1967. El Dr. Seligman expuso por primera vez la condición psicológica reconocida como ‘impotencia aprendida‘.

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La Dra. Walker explica como la mujer que ha experimentado la violencia queda incapacitada para controlar su voluntad, a través del tiempo, desarrollando así la ‘condición de impotencia aprendida’. Esta condición previene el que una mujer maltratada pueda percibir o actuar cuando se les presenta una oportunidad para poder escapar de la violencia. Se basa en la hipótesis de que tempranas influencias sociales en una mujer facilitan la condición psicológica de impotencia, lo que hace que las mujeres se sientan incapaces de poder controlar positivamente sus vidas. La Dra. Walker expone el que la “impotencia aprendida” es la responsable de la deficiencia cognoscitiva emocional y conductual que se observa en la mujer maltratada, es lo que le afecta negativamente y le retiene en la relación abusiva.

CARACTERÍSTICAS DE LA IMPOTENCIA APRENDIDA

1.

El maltrato repetitivo disminuye en la mujer su capacidad para

responder, se convierte en sumisa. Su personalidad pasa a ser pasiva. 2.

La habilidad cognoscitiva para percibir el éxito cambia en la mujer. Ella no

cree que su respuesta le traerá resultados favorables, así lo sean o no. 3.

La mujer maltratada no creerá que nada de lo que ella haga alterará el

futuro o su destino.

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El sentido de bienestar emocional pasa a ser precario y se vuelve más propensa a la depresión y a la ansiedad.

PRINCIPALES PROCESOS DE CONDICIONAMIENTO: CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

ADQUISICIÓN DE LA RESPUESTA

La adquisición de la respuesta en el condicionamiento operante es algo más difícil que en el condicionamiento clásico. En el condicionamiento clásico el EI invariablemente provoca la RI, que es la conducta que deseamos vincular al EC. Pero en el condicionamiento operante, la conducta que deseamos enseñar por lo regular es voluntaria y no es desencadenada de manera inevitable por eventos externos. Como resultado, asegurar que la conducta ocurra suele 38 | P á g .

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plantear un importante desafío. En ocasiones simplemente hay que esperar para que el sujeto dé la respuesta correcta. Sin embargo, esperar a que la respuesta correcta ocurra espontáneamente puede un proceso lento y tedioso. Si usted fuera entrenador de animales en un circo, imagine cuánto tendría que esperar para que un tigre decidiera saltar a través de un aro en llamas de modo que pudiera reforzar esa conducta. Existen varias maneras de agilizar el proceso: incrementar la motivación, reducir o eliminar las oportunidades de realizar respuestas irrelevantes, incrementando las posibilidades de que ocurra la respuesta correcta y reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Esta estrategia se denomina moldeamiento. Por ejemplo, en la caja de Skinner podemos recompensar primero a la rata por girar hacia la barra de respuestas. Una vez que la rata ha aprendido esta conducta, podemos retener el reforzamiento hasta que se acerque a la barra. Luego podemos recompensarla sólo si olfatea la barra o la toca con la nariz o la pata, y así sucesivamente.

EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA.

En el caso del condicionamiento operante, la extinción ocurre como resultado de retener el reforzamiento. Pero la retención del reforzamiento por lo regular no conduce a un decremento inmediato en la frecuencia de la respuesta; de hecho, cuando el reforzamiento se descontinúa, al principio suele haber un breve incremento en la respuesta antes de que disminuya la fuerza o frecuencia de la respuesta. Al igual que en el condicionamiento clásico, la extinción no borra una respuesta para siempre. La recuperación espontánea puede ocurrir si pasa un período de tiempo después de la

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extinción inicial. Y una vez más, tanto la extinción como la recuperación espontánea pueden ser entendidas en términos de interferencia de nuevas conductas. Cuanto más fuerte es el aprendizaje original, más tiempo se llevará lograr que la acción deje de realizarse. Además, cuando mayor sea la variedad de escenarios en que tuvo lugar el aprendizaje, más difícil será extinguirlo. Las respuestas que sólo son reforzadas ocasionalmente durante la adquisición, por lo general, resisten con más fuerza la extinción que las respuestas que son reforzadas cada vez que ocurren. Y por último, las conductas aprendidas con castigo más que con reforzamiento son especialmente difíciles de extinguir (como señalé en el tema anterior del castigo).

GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN.

La transferencia de una respuesta aprendida a estímulos diferentes pero similares (generalización de estímulo), también ocurre en el condicionamiento operante. Por ejemplo, un bebé al que se besa y abraza por decir “mamá” cuando ve a la madre tal vez empiece a decir “mamá” a todo el mundo, hombres y mujeres por igual. Aunque la persona a la que ve el bebé (el estímulo) cambie, el niño responde con la misma palabra. A menudo encontramos situaciones en las que el mismo estímulo produce respuestas que son diferentes, pero similares, a la que fue enseñada. En el condicionamiento operante, este proceso se llama generalización de respuesta. Por ejemplo, el bebé que llama a todos “mamá” también puede llamar a su madre “gagá” o “babá”, es decir, el aprendizaje se ha generalizado a otros sonidos que son similares a la respuesta correcta, “mamá”. 40 | P á g .

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La discriminación en el condicionamiento operante se obtiene reforzando sólo la respuesta específica deseada y luego sólo en la presencia de estímulos específicos.

MOLDEAMIENTO DEL CAMBIO CONDUCTUAL POR MEDIO DE LA BIORRETROALIMENTACIÓN.

La biorretroalimentación es una técnica que utiliza dispositivos de monitoreo para proporcionar información precisa acerca de procesos fisiológicos internos, como el ritmo cardiaco o la presión sanguínea, para enseñar a la gente a obtener control voluntario sobre esas funciones. Cuando el condicionamiento operante se utiliza para controlar ciertas funciones biológicas, como la presión sanguínea, la temperatura de la piel (Violani y Lombardo, 2003) o el ritmo cardíaco, se le llama biorretroalimentación. Se utilizan instrumentos para medir respuestas biológicas particulares, como las contracciones musculares, presión sanguínea, ritmo cardíaco u ondas encefálicas. Las variaciones en la fuerza de la respuesta se reflejan en la forma de una luz, un tono o alguna otra señal. Al usar la señal, las personas pueden aprender a controlar la respuesta mediante moldeamiento. Cuando la biorretroalimentación se utiliza para monitorear y controlar las ondas encefálicas, se conoce como neurorretroalimentación (Fultz, 2002; Vernon et al., 2003).

ACTUALIDAD

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La biorretroalimentación y la neurorretroalimentación se han convertido en tratamientos bien establecidos para diversos problemas médicos, que incluyen las migrañas (Kropp, Siniatchkin y Gerber, 2002; Walcutt, 2001), hipertensión (Rau, Buehrer y Weitkunat, 2003), asma, condicionaes de intestino irritable y úlceras pépticas (Jorge, Habr y Wexner, 2003). También los atletas, músicos y otros ejecutantes han empleado la biorretroalimentación para controlar la ansiedad que pueda interferir con su desempeño. El tratamiento con biorretroalimentación tiene igualmente algunos inconvenientes. El aprendizaje de la técnica requiere tiempo, esfuerzo, paciencia y disciplina considerables. Pero da a los pacientes control de su tratamiento, una ventaja importante sobre otras opciones, y ha obtenido resultados impresionantes en el alivio de ciertos problemas médicos (Olton y Noonberg, 1980).

IV.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO VS. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

El condicionamiento clásico y el operante se concentran en la construcción de asociaciones entre estímulos y respuestas. Ambos están sujetos a la extinción y la recuperación espontánea, así como a la generalización y la discriminación.

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La diferencia principal entre ambos es que en el condicionamiento clásico el aprendiz es pasivo y la conducta deseada por lo regular es involuntaria, mientras que en el condicionamiento operante el aprendiz es activo y la conducta deseada por lo general es voluntaria. Algunos psicólogos minimizan esas diferencias sugiriendo que el condicionamiento clásico y el operante son simplemente dos formar diferentes de producir el mismo tipo de aprendizaje. Por ejemplo, en el condicionamiento operante una vez que la respuesta operante queda vinculada a un estímulo, la respuesta se ve y actúa de manera muy parecida a una respuesta incondicionada. Si usted ha sido reiteradamente reforzado por pisar el freno cuando la luz del semáforo se pone en rojo, la luz roja llega a provocar la conducta de frenar de la misma manera en que un estímulo incondicionado provoca una respuesta incondicionada en el condicionamiento clásico. Más aún, el condicionamiento clásico se emplea para moldear movimientos voluntarios (P.L. Brown y Jenkins, 1968; Vossel y Rossman, 1986), y el condicionamiento operante se utiliza para moldear respuestas involuntarias.

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V.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO.

Al igual que el condicionamiento, el aprendizaje cognoscitivo es una de nuestras estrategias para sobrevivir. Trata de explicar como las otras especies y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa, o como se pueden recordar respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin reforzamiento, o como se pueden realizar aprendizaje de gran complejidad. Se considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la información y de generar conductas por motivaciones internas. A través de los procesos cognoscitivos aprendemos qué eventos son seguros y cuales son peligrosos sin tener que experimentarlos directamente.

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Tanto el condicionamiento clásico como el operante dependen de la experiencia directa y el control de estímulo. Algunos psicólogos insisten en que en virtud de que los elementos de esos tipos de aprendizaje pueden ser observados y medidos, son los únicos tipos legítimos de aprendizaje susceptibles de estudiarse científicamente. Sin embargo, otros psicólogos señalan la importancia de las actividades mentales como la atención, las expectativas, el pensamiento y el recuerdo como cruciales para los procesos de aprendizaje. El aprendizaje cognoscitivo también nos brinda a la sabiduría de la gente que vivió hace cientos de años y le dará a la gente que viva dentro de cientos de años algún conocimiento sobre nuestras experiencias y formas de vida. Buena parte de la investigación reciente en el área del aprendizaje atañe al aprendizaje cognoscitivo: lo que sucede dentro de nosotros cuando aprendemos. 46 | P á g .

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APRENDIZAJE LATENTE Y MAPAS COGNOSCITIVOS.

El interés en el aprendizaje cognoscitivo en realidad empezó poco después del trabajo inicial en el condicionamiento clásico y operante. Edward Chace Tolman, uno de los pioneros en el estudio del aprendizaje cognoscitivo, argumentaba que no necesitábamos exhibir nuestro aprendizaje para que éste ocurriera. Tolman llamó aprendizaje latente al aprendizaje que no es aparente porque todavía no se demuestra (no se refleja de inmediato en un cambio conductual). En respuesta a Tolman, Thorndike propuso un experimento para probar si una rata podía aprender a recorrer un laberinto y almacenar una imagen o mapa cognoscitivo del mismo sin experimentarlo de manera directa. Dos décadas después, algunos investigadores de la Universidad de Kansas rescataron la idea de Thorndike (McNamara, Long y Wide, 1956), pero en lugar de llevar a las ratas pasivas a través de la ruta “correcta” en un laberinto simple, llevaron a cada rata pasajera por la misma ruta que había tomado otra rata que corría libremente en el mismo sendero. En contra de la predicción de Thorndike, las ratas pasajeras aprendieron el laberinto tan bien como sus contrapartes activas. Los mapas cognitivos son imágenes mentales aprendidas de un ambiente espacial que puede utilizarse para resolver problemas cuando los estímulos del ambiente cambian. Bell, Fisher, Baum y Green (1996) definen un mapa cognitivo como una representación muy personal del entorno familiar que nosotros experimentamos, es decir, una representación de nuestra 47 | P á g .

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comprensión personal del entorno. Se trata de un constructo del cual no tenemos experiencia sensitiva, sólo conocemos que se almacena en algún lugar del córtex cerebral. Tomemos por último la definición de Downs y Stea (1973): "El mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que posibilitan a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información sobre la naturaleza de su entorno. Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos del entorno, y es un componente esencial en los procesos adaptativos y de toma de decisiones espaciales." Según el Dr. David Stea (1998), los mapas cognitivos poseen una serie de características: El término "mapa" actúa como una metáfora ya que funciona como si de un mapa geográfico se tratase. En otras palabras, el mapa cognitivo es inobservable; se conoce su función pero no su naturaleza. Los mapas cognitivos se forman dependiendo de cómo sean los procedimientos de selección, codificación y evaluación de la información. El mapa cognitivo es función de la información que recibe la persona de su entorno y de la acción que desarrolla en él, es decir, está en permanente cambio mientras el poseedor está en interacción con el entorno. Es resistente al olvido, aunque sufre el desgaste del tiempo si la persona no interactúa con el ambiente.

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INSIGHT

Otro fenómeno que pone de relieve la importancia del procesamiento cognoscitivo en el aprendizaje es el insight, la súbita “integración” de los elementos de una situación de modo que el sujeto descubre repentinamente la ruta más eficiente o la solución de un problema. Durante la primera guerra mundial, el psicólogo alemán de la Gestalt, Wolfgang Kohler, realizó una serie de experimentos sobre el aprendizaje por insight. Colocó a un chimpancé en una jaula con un plátano en el suelo fuera de la jaula lejos de su alcance. Cuando el animal se dio cuenta de que no podía alcanzar el plátano estirando los brazos, al principio reaccionó con frustración. Después de un rato, el chimpancé empezó a observar lo que había en la jaula, incluyendo un palo que los experimentadores habían dejado allí. En ocasiones de manera 49 | P á g .

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repentina, el chimpancé tomaba el palo, lo metía entre los barrotes de la jaula y acercaba el plátano. El mismo tipo de insight repentino ocurría cuando el plátano colgaba del techo de la jaula, fuera de su alcance. Esta vez, dentro de la jaula había algunas cajas, que el chimpancé pronto aprendió a colocar debajo del plátano y a apilarlas hasta que podía trepar por ellas y tomar la comida. El aprendizaje por insight es particularmente importante para los seres humanos, quienes deben aprender no sólo dónde obtener comida y cómo escapar de los predadores, sino también ideas culturales y éticas complejas como el valor del esfuerzo, ayudar a los demás, superar adicciones o manejar una crisis. Hay momentos en los que ninguna de las otras técnicas de solución de problemas logra producir una solución; en dichos casos, es común que la solución “salte” de repente en un momento de insight (Novick y Sherman, 2003). Más aún, en la medida que las personas obtienen insight sobre su propia conducta, deberían ser capaces de cambiar significativamente a lo largo de su vida (Bornstein y Masling, 1998). La meta común de varias terapias de insight, como el psicoanálisis, es proporcionar a la gente un mejor conocimiento y comprensión de sus sentimientos, motivaciones y acciones con la esperanza de que esto la llevará a un mejor ajuste (Pine, 1998).

VI.

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APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

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El aprendizaje se logra no solo mediante el condicionamiento sino también sobre la base de la observación de los demás. Lord Chesterfield (1694-1773) tuvo esta idea: “En realidad, más de la mitad de lo que somos es el fruto de la imitación”.

El aprendizaje basado en la observación, que consiste en observar e imitar a los otros, también desempeña un gran papel. Un niño que ve a su hermana mayor que se quema los dedos en la cocina, aprende que no debe jugar con fuego. El proceso de observación e imitación de un comportamiento específico suele denominarse modelamiento. Aprendemos todas clases de conductas sociales por observación e imitación de modelos. Podemos entrever las raíces del aprendizaje observando otras especies. Inmediatamente después de una pelea, los monos macacos rabones se reconcilian aproximándose a su oponente y estableciendo un o amistoso. Los monos macacos Rhesus no se recuperan tan rápidamente. No obstante, si los monos Rhesus se criaron con los monos rabones que se caracterizan por perdonar, entonces sus peleas también suelen estar seguidas por la reconciliación dentro de los tres minutos (Waal y Johanwicz, 1993). Los monos ven lo que hacen los otros y hacen lo mismo. La imitación es más sorprendente en los seres humanos. Tantas ideas, modas y hábitos se producen por imitación que estos culturales transmitidos ahora tienen un nombre: memes. Los seres humanos somos las máquinas repetidoras por excelencia, afirma Susan Blackmore (1999, 2000). Todos nuestros eslóganes, formas de hablar, ceremonias, comidas, tradiciones, vicios y destinos se diseminan porque uno copia al otro.

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ACTUALIDAD

Recientemente, los neurocientíficos han descubierto las neuronas espejo (en el área del lóbulo frontal adyacente a la corteza motora del cerebro) que aporta una base neuronal para el aprendizaje por observación. Cuando un mono realiza una actividad como agarrar, sostener o llorar, sus neuronas se excitan (Rizzolatti y col., 2002). Pero también se excitan cuando el mono observa a otro mono que está haciendo la misma actividad. Cuando un mono mira a otro, estas neuronas espejo se estimulan y el mono imita. Las TEP revelan que los seres humanos también tienen neuronas espejo las que además son importantes en el lenguaje. Estas neuronas les permiten a los niños aprender simplemente por la observación cómo imitar el movimiento de los labios y de la lengua cuando forman las palabras nuevas. Las neuronas en espejo también pueden ayudar a fomentar la empatía de los niños y para la teoría de la mente (la capacidad de inferir el estado mental del otro). Como adultos, es habitual que sintamos lo que sienten los otros, y encontramos más difícil tener un gesto adusto cuando el otro sonríe que cuando vemos que el frunce el entrecejo (Dimberg y col., 2000, 2002). Por lo tanto, la imitación de los modelos conforma el desarrollo de los niños. Para estimular a un niño para que lea, usted debe leer y rodearlo de libros y de gente que lea. Para aumentar las probabilidades de que sus hijos profesen su misma fe religiosa, comparta con ellos los actos de culto y otras actividades religiosas. VII.

APRENDIZAJE SOCIAL

El principal impulsor de la teoría del aprendizaje social es Albert Bandura, quien se refiere su teoría del aprendizaje como una teoría cognoscitiva social (Bandura, 1986). En un 52 | P á g .

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experimento clásico, Bandura (1965) demostró que la gente puede aprender una conducta sin ser reforzada por hacerlo y que no es lo mismo aprender una conducta que realizarla. ¿Qué es lo que determina que se imite un modelo? Bandura cree que parte de la respuesta son los reforzamientos y los castigos, o sea, aquellos que se reciben por parte del modelo y también del imitador. Miramos y aprendemos. Al mirar, aprendemos a anticipar las consecuencias de los comportamientos en situaciones como las que estamos observando. Cuando los niños miran programas de televisión, pueden “aprender” que la intimidación física es una manera efectiva de controlar a los otros, que las relaciones sexuales libres y fáciles proporcionan placer sin problemas o enfermedades posteriores, o que los hombres tienen que ser rudos y las mujeres suaves. Tendemos a imitar a aquellos que nos parecen iguales a nosotros, exitosos o irables.

ACTUALIDAD.

Bandura y más recientemente otros investigadores (Efklides, Niemivirta y Yamauchi, 2002; Ommundsen, 2003) enfatizan que los seres humanos son capaces de establecer estándares de desempeño para sí mismos y luego recompensarse (o castigarse) por alcanzar o no esos estándares como una forma de regular su propia conducta. De este modo, los seres humanos usan los poderes de la visión así como del insight, la visión retrospectiva y previsión para interpretar sus experiencias y las de otros (Bandura, 1962). Las malas noticias de los estudios de Bandura son que los modelos antisociales, o sea, los de la familia o del vecindario o de la televisión, pueden tener efectos antisociales. En los 53 | P á g .

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primeros ocho días después de la masacre de Columbine High School en 1999, todos los estados norteamericanos, excepto Vermont, tuvieron que enfrentarse con amenazas o incidentes de imitadores. En Pennsylvania hubo 60 amenazas de violencia escolar (Cooper, 1999). El aprendizaje mediante la observación nos ayuda a entender cómo los padres abusadores podrían tener niños agresivos y por qué los hombres que golpean a sus esposas tuvieron padres que golpeaban a sus esposa (Stith y col., 2000). Las lecciones que aprendemos cuando somos niños no son tan fáciles de desaprender cuando somos adultos, y lo mismo ocurre con las generaciones futuras. Los críticos dicen que la transmisión intergeneracional de la violencia podría ser genética. Pero en los monos, por lo menos, sabemos que puede ser ambiental. En estudios consecutivos, los monos jóvenes que recibieron niveles altos de agresión cuando fueron separados de sus madres y fueron tratados con violencia se convirtieron en animales agresivos (Chamove, 1980). VIII.

EL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIÓN POSITIVA.

Las buenas noticias son que el comportamiento prosocial (positivo y útil) puede tener efectos beneficiosos. Las personas que dan ejemplos de comportamientos no violentos y ejemplificadores pueden inducir el mismo comportamiento en otras personas. Mahatma Gandhi y Martin Luther King aprovecharon el poder del modelamiento al convertir los actos pacíficos en una potente herramienta para el cambio social. Los padres son también modelos muy fuertes. Los modelos son más efectivos cuando sus acciones y palabras son coherentes. A

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veces, sin embargo, los modelos dicen una cosa y hacen otra. Muchos padres parecen que están de acuerdo con el principio “Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”. IX.

APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO.

El aprendizaje no asociativo ocurre cuando tiene lugar una modificación conductual relativamente permanente a causa de la exposición repetida a un estímulo aislado x. Este aprendizaje no asociativo es el que se refiere a fenómenos como la habituación y la sensibilización, y pueden considerarse una forma de aprendizaje, ya que al igual que ocurre en el aprendizaje asociativo (condicionamiento clásico y operante) se almacena información y en el futuro la conducta cambia debido a la experiencia. Operacionalmente, el aprendizaje no asociativo implica la presentación repetida de un único estímulo, mientras que el aprendizaje asociativo requiere de, al memos, dos hechos relacionados entre sí, ya sean éstos un estímulo ambiental o una acción del sujeto, que hacen aparecer una consecuencia determinada. Sin embargo, la diferencia más importante entre ambos tipos de aprendizajes radica el tipo de cambio conductual; en el aprendizaje asociativo este cambio está basado en el aprendizaje de la relación existente entre dos hechos, mientras que en el aprendizaje no asociativo este cambio se debe a la simple repetición de un estímulo aislado que modifica la capacidad del organismo para evocar la respuesta. El aprendizaje no asociativo, por su simplicidad ha permitido abordar otro problema, que es el de las bases biológicas del aprendizaje. Las repuestas de habituación y sensibilización

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se encuentran en un amplio rango de organismos que tienen en común la posesión de un sistema nervioso.

REFLEJO.

Se llama reflejo a la reacción relativamente simple e involuntaria que se produce en un sujeto ante la presencia de un estímulo. En psicología se habla a veces del reflejo para designar la respuesta refleja ante un estímulo, y a veces para designar el par estímulo-respuesta. Para diferenciar el tratamiento que el fisiólogo da a los reflejos del que podemos encontrar en el psicólogo, se ha propuesto la diferencia entre el "arco reflejo" y el "reflejo". Con la expresión "arco reflejo" nos referimos a los elementos, mecanismos y procesos que se encuentran en el sistema nervioso y que están involucrados en los reflejos. Con la expresión "reflejo" nos referimos más bien a la conexión entre un estímulo y una respuesta; en la medida en que las asociaciones entre estímulos condicionados e incondicionados provocan respuestas que parecen seguir leyes que no exigen un conocimiento fisiológico detallado de la parte del sistema nervioso involucrado, sino que se pueden describir en términos de conducta observable (apretar una palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza).

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El conductismo ha creído que era legítimo utilizar la noción de reflejo en una investigación psicológica propia e independiente de la fisiología.

X.

APRENDIZAJE PERCEPTIVO Y MOTOR.

“Los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva” (Reid, 1995). Cada uno de nosotros procesamos, comprendemos y recordamos de formas distintas y por tanto nuestra manera de aprender diferirá según nuestras propias características. Para Reid los estilos de aprendizaje son características personales:

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Por tanto, en función de estas características predominantes (no excluyentes) las personas podemos ser:

Enfocándonos en el sensorial-perceptivo, se ha demostrado que las personas tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizaje:

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Podemos practicar y practicar (ensayo y error) con métodos tradicionales para aprender, pero algunos científicos cognitivos afirman que podemos aprovechar nuestra capacidad del aprendizaje perceptivo para aprender más fácil y rápidamente. El cerebro nos ayuda a reconocer patrones y cuando se centra en los objetivos correctos puede aumentar nuestra capacidad para resolver problemas. Según Steven Sloman, científico cognitivo de la Universidad Brown en Providence, Rhode Island: “Cuando nuestra mente tiene definido un propósito claro, el cerebro ajusta su sistema perceptivo para buscar oportunidades en su entorno, aquello que necesita para solucionar su problema, la respuesta correcta”. El aprendizaje perceptivo posibilita que las ideas abstractas tomen vida y que además, estas abstracciones puedan generalizarse a otros conceptos. Esta capacidad de transferencia es fundamental para incrementar nuestra intuición.

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La percepción es un proceso que nos permite:

Esto significa que cuando vemos una imagen, escuchamos una conversación, o notamos una sensación, relacionamos esta información que percibimos con nuestra memoria y por tanto con nuestro aprendizaje.

El sistema perceptivo humano tiende a economizar sus esfuerzos y no analiza uno por uno todos los detalles del estímulo percibido, tan sólo tiene en cuenta aquellos que 60 | P á g .

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contribuyen a una interpretación global correcta, desechando el resto. Cuando entrenamos este sistema perceptivo facilitamos la intuición, ya que con pocos datos podemos abordar la situación de manera más clarividente. Se produce una comprensión instantánea del tipo de problema al que nos estamos enfrentando.

Nuestro aprendizaje moldea lo que:

Lo que vemos, oímos/escuchamos y sentimos/tocamos, influye en nuestro aprendizaje.

APRENDIZAJE MOTOR. 61 | P á g .

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El aprendizaje motor es el conjunto de procesos y variables que afectan la frecuencia, nivel y retención para la adquisición de destrezas que involucran movimientos musculares (habilidades requeridas para el movimiento del cuerpo). El aprendizaje motor es un proceso por el que el hombre modifica su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Cuanto más cambiante es el entorno más plástica debe ser la conducta, esta plasticidad es reflejo a su vez de la que caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso del hombre.

El aprendizaje puede considerarse como un cambio en el

sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios duraderos en la conducta. Una gran parte de esta conducta es motora. La mayor parte de nuestra actividad, como andar, comer, conducir un vehículo, nadar, escribir e incluso hablar o gesticular, es básicamente motora. Las conductas motoras se adquieren y perfeccionan con la práctica. El aprendizaje motor constituye una buena parte del aprendizaje asociativo entre estímulos y respuestas.

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE MOTOR.

El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera irregular o azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera ordenada por principios y etapas de enseñanza, siguiendo una serie de fases, u objetivos desde generales a específicos en la reeducación motora.

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XI. 63 | P á g .

MEMORIA HUMANA Y MEMORIA ANIMAL.

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La memoria humana es la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis. Estas experiencias, según el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente en:

La memoria humana, a diferencia de la memoria de los animales que actúa principalmente sobre la base de sus necesidades presentes, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar información que “llenaría unos veinte millones de volúmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo”. Algunos neurocientíficos han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilésima parte (0,0001) del potencial del cerebro.

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Determinados estados psicológicos, como por ejemplo la hipnosis, multiplican la memoria; asimismo, algunas sustancias, como las anfetaminas, acentúan algunos tipos de memoria.

MEMORIA SENSORIAL.

Se denominan «memorias sensoriales» a una serie de almacenes de información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duración de la estimulación. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la Memoria Operativa. La Memoria Operativa , o memoria a corto plazo, es el sistema donde el individuo maneja la información a partir de la cual está interactuando con el ambiente. La memoria a largo plazo es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc. Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera como la «base de datos» en la que se inserta la información a 65 | P á g .

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través de la «Memoria Operativa», para poder posteriormente hacer uso de ella. La «Memoria Procedimental» (Implícita) puede considerarse como un sistema de ejecución, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo. Por el contrario, éstas se activan de modo automático, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través de la ejecución y la retroalimentación que se obtenga de esta; sin embargo, también pueden influir las instrucciones o por imitación. El grado de adquisición de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, así como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Memoria Declarativa (Explícita) La «Memoria Declarativa» contiene información referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas por cada persona (memoria episódica), así como información referida al conocimiento general, más bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semántica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la Memoria Declarativa es importante para entender de qué modo

la

información

está

representada

y

es

recuperada

diferencialmente.

La distinción de «Memoria Semántica» da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental, mientras que la «Memoria Episódica» representa eventos o

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sucesos que reflejan detalles de la situación vivida y no solamente el significado.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA ANIMAL Y DE LA MEMORIA HUMANA

La diferencia entre ambas memorias está en que mientras la rigidez caracteriza a los instintos del animal, el cerebro del niño al nacer es una página en blanco, un espacio abierto y flexible, que completará con el aprendizaje basado en su propia experiencia. En este sentido, cada persona construye y es el responsable de su propia memoria según los actos que realiza cada día y el tipo de experiencias a las que se expone. Por supuesto que la escuela debería comenzar a aplicar el sentido común y proveer desde la primera infancia las técnicas que perfeccionan el rendimiento.

Sin memoria seríamos solamente vegetales: incapacitados para ver, oír, pensar o crear. Ni siquiera tendríamos identidad. Gracias a ella, en cualquier momento de nuestra vida podemos mirar hacia atrás y afirmar: "Somos lo que recordamos".

La memoria puede ser considerada como un sistema automático como el de las computadoras o bien puede humanizarse si se valoriza en el hombre su capacidad de seleccionar la información y se lo capacita para lograr un adecuado procesamiento y registro. El archivo humano debe funcionar con principios orientadores como el interés personal y la libertad de elección.

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Si la información y los estímulos se orientan a sí mismos el resultado es el olvido. Por el contrario, si se logra gobernarlos, aumenta la capacidad del sistema de la memoria para actuar en la vida. Aprender a percibir, a procesar los datos reteniendo lo que vale la pena, a recuperar la información en el momento oportuno y a olvidar lo innecesario, produce una memoria útil: “la memoria palanca”. Por eso, parafraseando a Freud: “Olvidemos solamente cuando queremos olvidar”.

XII.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Escamilla (2000) explica que los científicos en áreas relacionadas con la educación (pedagogos, psicólogos, etc.), han elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas de otras, pues no son más que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teorías es capaz de explicar completamente este proceso. Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que clasifican las teorías del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedagógica en ocho tendencias.

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En el Conductismo Pavlov investigó sobre el desarrollo de asociaciones y el condicionamiento clásico. Thorndike estudió sobre el condicionamiento instrumental y su teoría del refuerzo. Skinner formuló diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseñanza Programada. Después, apareció el término Cognitivo que hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento.

En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teorías entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teoría Sinérgica de Adam, Gagne, Carl Rogers, las Corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la Información.

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El grupo de la Gestalt expresó un principio fundamental “el todo es más que la suma de las partes”. La Aplicación de este principio se debe a dos importantes procesos psicológicos: la percepción y el pensamiento.

Piaget centró sus estudios en la psicología del desarrollo y en la Teoría de la Epistemología Genética. Ausubel planteó que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.

La Teoría Sinérgica de Adam aportó interesantes sugerencias en el campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagné ofreció fundamentos teóricos para guiar al profesorado en la planificación de la instrucción.

La teoría de Carl Rogers se basó en que “toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica”.

En la era de la información y la globalización a principios del siglo XXI las Corrientes Neurofisiológicas explican sobre todos los componentes neurológicos, fisiológicos y sobre la manera en que trabajan los dos hemisferios cerebrales.

En las Teorías de la información cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue 70 | P á g .

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mediante la manipulación de símbolos, teorías actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la informática.

PUNTOS EN COMÚN

Las teorías de Piaget, Skinner y Gagné coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las tres teorías expresan en que se debe dar atención a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar de manera más individualizada su aprendizaje. También expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lógica. Skinner hace notar más este punto ya que expresa que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía. Las teorías de Skinner tienden más al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al empleo de integración de grupos dinámicos.

Igualmente, las corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la Información están encaminadas hacia un mundo de la información, el uso de ordenadores, los sistemas de comunicación y el empleo de nuevas tecnologías (época actual).

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XIII.

ANÁLISIS DE CASO:

MIS METAS: CÓMO LO LOGRÉ

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A mediados de este año, me propuse metas para ayudarme a mi misma a cambiar ciertos aspectos y conductas autodestructivas. En años anteriores, esas metas habían sido imposibles para mí, pero luego de haber aplicado algunos refuerzos, tanto positivos y como negativos, he podido lograr convertirlas en un hábito, teniendo como consecuencia a una Karina más feliz, enfocada y con una actitud totalmente diferente frente a la vida y a ella misma.

META 1

Culminar la entrega de las 16 asignaturas universitarias pendientes en 15 días c/u (como máximo)

CONDUCTA CAMBIO PARA HACER ESTA META POSIBLE:

Problema del incumplimiento: 

Incomodidad del mobiliario de estudio.



Procrastinación.

REFUERZO POSITIVO APLICADO

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

Me regalo un “day off” al terminar una asignación: voy a la playa o salgo al cine a ver película.



Le entrego la calificación de las asignaciones a mi madre: esto me proporciona una gran felicidad y bienestar, por lo que me da ánimos a seguir estudiando sin desenfocarme.

REFUERZO NEGATIVO APLICADO



Adquirí un buen escritorio y una lámpara excelente para estar más cómoda al momento de realizar las asignaciones, cosa que trae como consecuencia que me queje menos de mi limitado espacio de estudio y me sienta más motivada.



El cumplimiento de un horario: Me encanta el reto y la organización en mis tareas. Establecí 4 horas de estudio diario por día. Me hace estar más enfocada y deseosa de cumplir con el tiempo propuesto. Esto evita que pierda el tiempo y que luego me queje y me coloqué en una actitud negativa porque me dejé llevar de los posts de Facebook y/o Twitter.

RESULTADO (POR EL MOMENTO) Antes me tomaba un mes terminar una asignación, luego lo reduje a 15 días, como lo pauté. Ahora me toma más o menos una semana.

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META 2

Crear el hábito de caminar tres veces por semana en horas de la mañana.

CONDUCTA A MEJORAR PARA HACER ESTA META POSIBLE

Alcanzar un estado de reposo antes de acostarme a más tardar a las 10 p.m. para poder levantarme a las 5:30 a.m. (cosa que casi nunca puedo hacer porque me estreso con las tareas pendientes del día siguiente).

REFUERZO POSITIVO



Pesarme semanalmente: me hace sentir feliz porque puedo ver el progreso de mi meta. Vendría a ser un valor agregado.



El último día de la semana me regalo un helado.

REFUERZO NEGATIVO



Compré unos tenis para correr: los anteriores me daban hasta vergüenza y me provocaban dolor en las rodillas. Los nuevos me encantan y son muy cómodos. Me estimulan a caminar.

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

Bajé una aplicación a mi celular que realiza la función de despertador y evalúa ciertos aspectos del sueño y tiempo de descanso. Además, calcula la distancia recorrida de la caminata y contiene música motivadora.

INCONVENIENTE DESPUÉS DE DOS SEMANAS DE RUTINA

No cumplimiento de la meta.

SOLUCIÓN

Tomé la medida del castigo, conjuntamente con los refuerzos para hacerlo más efectivo.

DESGLOSE SOLUCIÓN

En el caso de no completar los 3 días pautados en la semana para caminar, debo hacer 30 minutos de ejercicios cardiovasculares por cada día que deje de caminar. Odio los ejercicios cardiovasculares a morir, prefiero una migraña.

FINALMENTE Hábito creado!: martes, miércoles y jueves de cada semana, sin fallo.

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XIV.

CONCLUSIÓN

Al comienzo de las investigaciones realizadas para desarrollar esta asignación, me encontraba insegura y no muy motivada a desarrollar. Basé todo en un prejuicio pensando que esta sólo se trataba de psicología educativa, o al menos casi en su totalidad.

Luego de haber leído e investigado sobre el tema, me parece una rama muy fascinante de la psicología. Es el núcleo que la conforma. Se puede enseñar todo lo que se pueda aprender. De hecho, podemos modificar lo que hemos aprendido, incluyendo lo que puede dañarnos o entorpecer algunos aspectos de nuestras vidas.

La psicología del aprendizaje nos brinda una base para el conocimiento del comportamiento humano y animal. Igualmente, las investigaciones realizadas hace años atrás ha brindado una luz a muchos de los problemas sociales actuales, como: la violencia, la drogadicción y el alcoholismo, incluso en enfermedades como la de Alzheimer.

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XV.

BIBLIOGRAFÍA.

LIBROS

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Ardila, Rubén. Psicología del Aprendizaje. Vigesimoquinta Edición. México: Siglo XXI Editores, 2001.

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http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm

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XVI.

AUTOEXAMEN

Selección Múltiple 1. Es el área de la psicología en la cual trabajan más psicólogos en la actualidad: a. Psicología laboral B. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

c. Psicología Positiva 2. Es una rama de la psicología experimental que ha alcanzado un altísimo grado de desarrollo y ha permanecido como ciencia pura: A. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

b. Psicología laboral c. Psicología forense 3. Dentro de su filosofía dualista mente-cuerpo, distinguió entre conducta involuntaria y voluntaria: A. RENÉ DESCARTES

b. Sócrates c. Bandura 4. Desarrollo de una representación de las regularidades informativas recibidas del mundo exterior, que se verían de alguna forma reproducidas en el sistema mental y conductual de los individuos: a. Conducta B. APRENDIZAJE

c. Percepción 5. Adquisición de patrones muy específicos de conducta en presencia de estímulos bien definidos: A. CONDICIONAMIENTO

b. Memoria c. Refuerzo

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6. Es esencial para nuestra capacidad de sobrevivir y adaptarnos a un mundo cambiante: a. Necesidades básicas B. CONDICIONAMIENTO

c. Refuerzo positivo 7. En este tipo de condicionamiento podemos asociar dos estímulos y por lo tanto, podemos anticipar los hechos: A. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

b. Condicionamiento operante c. Condicionamiento de observación 8. Con este tipo de condicionamiento aprendemos a asociar la respuesta y su consecuencia y luego repetimos los actos seguidos por un castigo: a. Condicionamiento clásico B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

c. Condicionamiento clásico y operante 9. Mediante este tipo de aprendizaje aprendemos de los ejemplos y experiencias de los demás: A. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

b. Aprendizaje forzado c. Aprendizaje motor 10. Este tipo de aprendizaje trata de explicar como las otras especies y el hombre pueden aprender conductas nuevas sin experiencia previa: a. Aprendizaje por asociación B. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

c. Aprendizaje motor 11. Esta almacenado internamente y si posteriormente se refuerza se puede manifestar como si hubiese elaborado gradualmente a través del ensayo-error: A. APRENDIZAJE LATENTE

b. Mapa cognoscitivo c. Discernimiento 12. Se refiere a una especie de imagen mental que nos permite orientarnos en un entorno desconocido para nosotros y tiene que ver con relaciones espaciales: a. Aprendizaje latente B. MAPA COGNOSCITIVO 84 | P á g .

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c. Discernimiento 13. Se basa en la adquisición previa a la adquisición del aprendizaje. Permite resolver problemas a medida que se plantean, sin experiencia previa: a. Aprendizaje motor B. DISCERNIMIENTO

c. Aprendizaje latente 14. La adquisición de este tipo de aprendizaje es gradual y no necesita entrenamiento prolongado: a. Aprendizaje asociativo B. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

c. Aprendizaje por asociación 15. Este tipo de aprendizaje no se extingue ni necesita ser reforzado: A. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

b. Aprendizaje por observación c. Aprendizaje motor 16. Los seres humanos aprendemos y nos adaptamos a nuestro ambiente mediante: A. LA OBSERVACIÓN Y LOS CONDICIONAMIENTOS OPERANTE Y CLÁSICO.

b. La observación c. Los condicionamientos clásico y operante 17. De todas las criaturas del mundo, estos son los más capaces de cambiar su comportamiento a través del aprendizaje: a. Los chimpancés B. LOS SERES HUMANOS

c. Las ratas 18. Exploró una forma importante de aprendizaje en sus experimentos sobre el condicionamiento de los perros: A. PAVLOV

b. Skinner c. Bandura 19. Sus trabajos sirvieron como base para la idea del psicólogo John B. Watson de que la conducta humana es un conjunto de respuestas condicionadas: 85 | P á g .

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a. Freud B. PAVLOV

c. Skinner 20. Después del condicionamiento, la respuesta que produce el organismo cuando sólo se presenta un estímulo es: A. LA RESPUESTA CONDICIONADA (RC)

b. La respuesta incondicionada (RI) c. El estímulo condicionado (EC) 21. Es el estímulo que de manera invariable causa que un organismo responde de manera específica: a. Estímulo condicionado (EC) B. ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI)

c. Estímulo genérico (EG) 22. Respuesta que tiene lugar un organismo siempre que se presenta un estímulo incondicionado: a. Respuesta gradual (RG) B. RESPUESTA INCONDICIONADA (RI)

c. Respuesta condicionada (RC) 23. Estímulo originalmente neutral que se aparea con un estímulo incondicionado y a la larga produce la respuesta deseada en un organismo cuando se presenta solo: A. ESTÍMULO CONDICIONADO (EC)

b. Estímulo incondicionado (EI) c. Estímulo múltiple (EM) 24. La conducta que puede predecirse y que ocurre en respuesta a estímulos bien definidos se denomina: a. Aprendizaje cognoscitivo B. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

c. Condicionamiento operante 25. Mi perro ladra cuando escucha que se abre la puerta de la habitación del servicio de la casa, que es lugar donde se guarda su comida. El sonido de la puerta es un(a): A. ESTÍMULO CONDICIONADO (EC)

b. Estímulo incondicionado (EI) 86 | P á g .

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c. Respuesta condicionada (RC) 26. Es un decremento en la fuerza o frecuencia de una respuesta aprendida a causa de no continuar el pareamiento del estímulo incondicionado (EI) y el estímulo condicionado (EC): a. Adquisición B. EXTINCIÓN

c. Recuperación espontánea 27. Se define como la reaparición de una respuesta extinguida después del paso del tiempo, sin mayor entrenamiento: A. RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA

b. Adquisición c. Discriminación de estímulo 28. La reacción a un estímulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a responder se denomina: a. Discriminación B. GENERALIZACIÓN DE ESTÍMULO

c. Discriminación de estímulo 29. Se refiere a aprender a responder sólo ante un estímulo e inhibir la respuesta ante todos los otros estímulos: A. DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULO

b. Adquisición c. Recuperación espontánea 30. Este tipo de condicionamiento permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias: a. Condicionamiento clásico B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

c. Condicionamiento clásico y operante 31. En este tipo de condicionamiento los comportamiento recompensados aumentan y los castigados disminuyen: A. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

b. Condicionamiento clásico c. Condicionamiento activo 87 | P á g .

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32. Es un estímulo que sigue a una conducta e incrementa la probabilidad de que ésta se repita: a. Estímulo B. REFORZADOR

c. Estímulo gradual 33. Esta dice: la conducta recompensada tiende a repetirse: a. Ley de Newton B. LEY DEL EFECTO

c. Respuesta aversiva 34. Para sus experimentos con ratas, Skinner diseñó la cámara operante, más conocida como: A. LA CAJA DE SKINNER

b. La jaula c. La cámara de estudio 35. Es un procedimiento utilizado por Skinner, mediante el cual ciertos reforzadores van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada: A. EL MOLDEAMIENTO

b. El aprendizaje eficaz c. Reforzamiento 36. La comprensión de Thorndike acerca de la importancia del reforzamiento se refleja en su: A. LEY DEL EFECTO

b. Experimento con gatos c. Experimento con perros 37. Existen dos clases de reforzadores básicos. Estos son: A. REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS

b. Reforzadores negativos y el castigo c. Reforzadores positivos y el castigo 38. Es cualquier evento cuya presencia incrementa la probabilidad de que vuelva a ocurrir la respuesta en curso: A. REFORZADOR POSITIVO

b. Reforzador aversivo c. Reforzador negativo 88 | P á g .

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39. Es cualquier evento cuya reducción o terminación incrementa la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en curso: a. Reforzador positivo B. REFORZADOR NEGATIVO

c. Reforzadores 40. Es cualquier evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en curso: a. Reforzador negativo B. CASTIGO

c. Reforzador positivo 41. Los reforzadores secundarios son aprendidos. Estos también son denominados como: a. Reforzadores inmediatos B. REFORZADORES CONDICIONADOS

c. Reforzadores positivos 42. Las satisfacciones pequeñas pero inmediatas, a veces son: A. MÁS ATRACTIVAS QUE LAS SATISFACCIONES GRANDES PERO TARDÍAS

b. Menos atractivas que las satisfacciones grandes pero tardías c. Más grandes que las satisfacciones medianas 43. Los experimentos han demostrado que este tipo de reforzamiento produce una conducta que persiste más tiempo que la conducta aprendida mediante reforzamiento continuo: A. REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE

b. Reforzamiento negativo eventual c. Reforzamiento primario 44. Es una técnica que utiliza dispositivos de monitoreo para proporcionar información precisa acerca de procesos fisiológicos internos para enseñarnos a obtener control voluntario sobre algunas de las funciones principales de nuestro cuerpo: A. BIORRETROALIMENTACIÓN

b. Bioquímica c. Desamparo aprendido 45. Es la incapacidad para evitar o escapar de un estímulo desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposición previa a estímulos dolorosos inevitables: 89 | P á g .

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A. DESAMPARO APRENDIDO

b. Desamparo constante c. Estímulo incondicionado 46. Se tendrá más éxito si se concentra en la adquisición de una nueva conducta que: A. EN LA ELIMINACIÓN DE UNA EXISTENTE

b. En el aumento de los reforzadores c. En el aprendizaje motor 47. Programa de reforzamiento en el cual la respuesta correcta se refuerza después de un número fijo de respuestas correctas: a. Programa de intervalo variable B. PROGRAMA DE RAZÓN FIJA

c. Programa de intervalo fijo 48. Programa de reforzamiento en el que el número de respuestas correctas necesarias para obtener reforzamiento, no es constante: A. PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE

b. Programa de razón variable c. Programa de intervalo fijo 49. Es el aprendizaje que no se refleja de inmediato en un cambio conductual: A. APRENDIZAJE LATENTE

b. Aprendizaje cognoscitivo c. Aprendizaje motor 50. Este tipo de condicionamiento es voluntario, opera sobre el ambiente: a. Condicionamiento clásico b. Condicionamiento previo C. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

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