Norma Filidoro 2cw2b

Entre tantos nombres… un nombre propio- Norma Filidoro El sujeto está allí, en la fisura que se abre en el centro mismo del conocimiento científico, no llegamos allí sin conocimiento. No es posible ni deseable no pasar por el conocimiento científico que es absolutamente necesario; el riesgo es el atrapamiento que produce: quedar capturados por una forma de conocimiento que se produce engañosamente como todo. “Entre tanto nombres… un nombre propio…”, requiere algunas precisiones. Un nombre propio que soporte al sujeto sólo podrá construirse en un lugar que esté más allá de las verdades universales supuestas. Entre tantos nombres… un nombre propio, no nos exime de conocer todos y cada uno de los tantos y tantos nombres que los diversos poderes nos imponen, pero nos obliga a no permanecer en la comodidad y simplificación que ellos nos ofrecen. Entre tantos trastornos, avanzamos hacia el encuentro con niñas, niños y jóvenes por quienes nos consultan y lo hacemos con la mayor rigurosidad. Entre tantos trastornos y sin eliminarlos ni desconocerlos, intentar a los niños/as y jóvenes para ayudarlos a que esos nombres no devengan lugares de encierro, determinaciones acerca de sus posibilidades de ser y aprender. Se intenta entender lo que los profesionales que intervenimos en el campo de la educación y del aprendizaje podemos hacer para acompañar y ayudar a esos/as niños/as y jóvenes con problemas en el desarrollo para que su desarrollo no se trastorne. En lo que a la intervención psicopedagógica se refiere, es que para que puedan aprender todo lo que sean capaces de aprender… nada menos. La fórmula que aprendan todo lo que sean capaces de aprender, conlleva el respeto por la alteridad, por las formas de ser y estar del sujeto que es siempre en contexto. El contexto escolar es constitutivo del desarrollo y del aprendizaje. Los profesionales diagnostican acerca que un/a niño/a o un joven tendrá consecuencias sobre su desarrollo y aprendizaje. No es lo mismo una promoción de la salud, que se encuentra ligada a la atención temprana y a la necesidad de contar con indicadores de riesgo para el desarrollo, que diagnosticar para categorizar, lo que se intenta con estas clasificaciones es encuadrar el sufrimiento de un niño, ubicando en una categoría unificadora, para clasificar tempranamente a bebes, niñas y niños. Porque lo que se anticipa en un niño pequeño puede costar un sujeto. Los diagnósticos pueden funcionar como pronósticos que prescriben formas de ser y estar, en el campo de la salud mental, los diagnósticos pueden funcionar como preformativos, produciendo aquello que describen. Al desarrollo ya no lo podemos reducir a la biología, porque las propias investigaciones científicas han puesto de relieve la complejidad dentro del equipamiento biológico mismo, mostrándonos la compleja red de cuestiones tanto genéticas como medioambientales que intervienen en el armado madurativo del sistema nervioso y su funcionamiento, así como la importancia de las experiencias y relaciones tempranas. Es la red de interacciones en su totalidad lo que constituye y específica a un individuo particular, no uno de sus componentes pensado en forma aislada; la vida de un individuo como unidad transcurre en el operar de sus componentes, pero no está determinada por las propiedades de ninguno de ellos. Son los profesionales del campo de la neurología, quienes día tras día nos advierten a los profesionales del campo psi, que no es posible traducir los diagnósticos médicos o los resultados de estudios de imágenes de un/a niño/a, en términos de:    

Conductas. Pronósticos sobre el aprendizaje. Intervenciones clínicas. Condiciones contextuales necesarias para el aprendizaje escolar.

El enorme riesgo de anticipar un diagnostico que funcione definiendo la condición del sujeto y su destino al modo de una determinación. El riesgo del diagnóstico que lo encierre en una clase, un categoría, en un nombre; los nombres de encierro. Los diagnósticos tempranos son necesarios, pero hay que pensarlos desde la promoción de la salud. Salud para los profesionales del campo de la educación tiene que ver con el aprendizaje escolar, tiene que

ver con niños/as y jóvenes lleguen a la escuela y que una vez allí la misma los instituya como alumnos que puedan apropiarse de todo lo que sean capaces de aprender. Los profesionales que intervenimos en el campo de la educación y el aprendizaje, ¿Dónde nos ubicamos? ¿Qué aporta el diagnostico psicopedagógico cuando se trata de niños/as y jóvenes que presentan problemas en su desarrollo? Estas preguntas no tienen una única respuesta, se trata de qué el lugar para el sujeto, de qué lugar para la escuela como dispositivo instituye la subjetividad de los estudiantes. Se trata del modo de problematizar; no llegaremos al mismo lugar si la pregunta de partida es qué tiene este niño que si nos preguntamos quién es este niño. No se trata de que pregunta nos lleve a la verdad y la otra no, cada una de estas nos conduce a verdades de diverso signo, verdades que responden a una representación de las infancias y adolescencias, de las escuelas, los contextos socio-históricos y también de las intervenciones clínicas. Formular preguntas es el modo que tenemos para recortar problemas. Los problemas, preguntas, recortes, son construcciones a los que intentamos dar alguna respuesta posible. No es lo mismo preguntarse cómo hacer que Belén deje de sacudir un palito que preguntarse cuál será la función que el palito tiene en la vida de Belén. La construcción de la pregunta, la construcción del problema, es una intervención y, en tanto fundada en lecturas, la intervención no excluye impugnaciones, esto es conflictos, desacuerdos, tensiones a los que se trata de no eliminar, sino de poner a trabajar. Quienes ejercemos nuestras prácticas en el campo de la psicopedagogía sabemos bien que el conflicto es motor del desarrollo; el conflicto es una dimensión que demanda ser re-conocida, re-trabajada y re-configurada cada ve, para garantizar la democratización de los espacios de trabajo. El oficio de psicopedagogo Definimos el oficio de psicopedagogo como un hacer alumnos; uno de los modos en que hacemos alumnos es cambiando el lugar de lo común, empujando los límites de la escuela, ensanchando los recursos de los docentes. Pero lo hacemos de un modo particular, esto es a partir de nuestro conocimiento de la condición de ese/a niño/a y dando lugar a las singularidades. Lo hacemos siempre en su nombre y no en el nombre de su trastorno; por eso afirmamos que nuestra intervención en la escuela es una intervención clínica. Desde la clínica psicopedagógica pensamos la escuela, y la pensamos no como medio que obstaculiza o favorece, sino como constitutiva de los modos de ser y estar de los niños en tanto alumnos/as; esta es una especificidad de la intervención psicopedagógica. La transmisión: el movimiento Qué transmitir al docente y en qué términos es uno de los problemas centrales de la práctica clínica. Nuestros saberes acerca de un niño pueden ser compartidos con el docente, de manera que sirvan para leer al niño, para ir más allá de lo conductual hacia el sentido de esa conducta para operar en ese punto. La diferencia no está tanto en la acción misma, sino en el lugar que el niño queda ubicado, representado, en una y otra de estas propuestas. El punto aquí es si el niño es objeto de una acción prescripta desde la categoría que lo nombra o si el niño es un sujeto cuyo deslumbrar nos dice acerca de lo que le pasa; un sujeto para el que no tenemos una respuesta anticipada sino para quien deberemos pensar, que recursos podemos brindarle para que invente una solución que evite el sufrimiento, le facilite el lazo con los otros y le permita aprender todo lo que sea capaz de aprender. La transmisión: el valor de la imagen Nuestro trabajo el leer: lo que allí leemos es que su afirmación se ubica (no podría ser de otra manera) en un registro imaginario (tu-yo). Si la dejamos en ese lugar, es probable que se produzcan allí algunas escenas de esa que la escuela naturaliza: una maestra enojada, que grita, que toma al niño de la mano o brazo para conducirlo energéticamente hacia la silla donde debe quedarse, que le pone penitencias.

Si le diéramos una prescripción o lista de prescripciones acerca de qué hacer y cómo, la dejaríamos en ese lugar (de relación especular) pero con instrumentos de intervención supuestamente científicos: por ej., el manejo de refuerzos positivos y negativos que alienten las conductas deseables y desalienten las no deseables. Hay otro camino: consiste en instrumentar a la docente para que pueda leer a sus alumnos. Por ej., podemos compartir nuestro saber acerca de algunos niños que quedan tomados por la palabra… puede ocurrir porque hay algún déficit sensorial, porque en su proceso de constitución subjetiva ese niño no ha llegado a instalarse como YO con relación a un tú en el marco de una estructura dialógica. Cuando un/a niño/a no llegan a quedar tomados y ordenados por la estructura del lenguaje, entonces la imagen cobra un valor inusitado como ordenadora y reguladora de la vida del niño (claro que no sin una perdida altamente significativa para el sujeto de la enunciación). Los maestros no están allí para hacer lo que los expertos les ordenan. La afirmación de que los docentes solos no pueden, no equivale a una distribución del trabajo en el que hay uno que sabe cómo se debe hacer y otro que ejecuta. La afirmación, por un lado, reclama la responsabilidad de los profesionales de la salud respecto del trabajo con los docentes y en las escuelas y apela al saber propio e irremplazable de los docentes no sólo acerca de la enseñanza sino también acerca de las posibilidades, modalidades y dificultades relativas al proceso de aprendizaje y la construcción del lazo social de sus alumnos. La transmisión: dar sentido (operación de alienación) Un niño que puede dar cuenta de lo que hace, de lo que le pasa, de lo que quiere porque antes de que tuviera siquiera registro de su propio cuerpo como diferente al seno materno, antes siquiera de que tuviera conciencia de su existencia como diferente como diferente a la del otro, antes de poder decir yo y dirigirse a un tú para pedirle o contarle, antes hubo alguien que le dijo tenés frío y lo abrigo, tenés hambre y le ofrecio leche. Cuando un niño no ha atravesado por ese momento (alienación), no puede llegar, o llega fallidamente, al tiempo en el que puede decirle al otro que el otro no sabe de él. Esos niños necesitan que un adulto, que sus maestros, les digan qué están haciendo, qué quieren, qué necesitan y qué dibujaron. Lo que necesitan para poder separarse del decir adulto; el niño puede dejar de ser hablado por el otro sólo a condición de haberlo sido. La intervención clínica en la escuela: algunas conclusiones Reflexionar acerca de los problemas en el desarrollo de los niños nos sumerge en un conjunto de tensiones, relaciones y miradas sobre la escuela y los docentes, sobre los sujetos que aprenden y sobre sus familias. Solemos buscar lo común, y por lo tanto lo no común, lo patológico, el trastorno, bajo el signo de lo que está ahí, bajo el régimen de lo mismo, lo identificable, clasificable y fijo. La intervención psicopedagógica trata de empujar los límites en el sentido de la inclusión educativa. Diagnósticos “preventivos”: el caso de la lectura Pensar en términos de identificar trastornos de la lectura, no es lo mismo que pensar en términos de problemas en la lectura, y mucho menos pensar en diversidad de modos de leer. Lo que definimos como problemas en la lectura está en íntima relación con la manera de conceptualizar la lectura, con el modo en que entendemos el proceso de apropiación de los conocimientos relativos a la lengua escrita y las practicas del lenguaje, con una manera de conceptualizar la enseñanza de la lectura en el ámbito escolar, con una manera de conceptualizar la relación entre lenguaje y escritura. Toda serie de hipótesis fundamentales está presente cada vez que hacemos un diagnostico psicopedagógico relativo a los problemas en la lectura. Intervenciones tempranas sí, pero no cualquiera ni de cualquier modo; el problema que nos plantea es quien mira lo que hay que prevenir dónde. Y el riesgo consiste en que esta pregunta sólo ita una única mirada obligatoria. El diagnóstico es una intervención y tiene efectos relativos a los modos en que el sujeto queda representado en el otro. En el campo de la salud mental debemos ser sumamente cuidadosos respecto de los diagnósticos preventivos y sus respectivos tratamientos preventivos pensados para que los niños sean

más como queremos que sean sin la medicación de una pregunta acerca de quién es ese niño y qué necesita para aprender todos los conocimientos que se capaz de apropiarse. Hoy la tarea de educar trasciende la oposición entre enseñar y asistir. Entonces, intervenciones tempranas sí, junto a las escuelas, junto a los docentes. No para decirles el diagnóstico y prescribir lo que deben hacer en el aula sino para pensar juntos, desde la inmanencia y singularidad de las prácticas de enseñanza. Allí los profesionales del campo de la psicopedagogía tienen un lugar irrenunciable, un lugar ligado a la pregunta, a la interrogación, a la reflexión y a la construcción conjunta de condiciones para que los niños puedan acceder a una educación inclusiva para que la diversidad sea un valor irrenunciable. La identidad es relacional Pensamos la subjetividad no como del orden de lo individual, sino que se trata de un concepto que incluye, necesariamente lo relacional, el contexto, lo dialógico. De ahí que la inclusión de la escuela, del docente y de las representaciones de la escuela y del docente tanto respecto del alumno como respecto de sus dificultades; las representaciones del proceso de enseñanza y del aprendizaje. Las representaciones de la lectura, de la escritura o de la matemática, no pueden no formar parte del proceso de un diagnostico relacionado con la educación y el aprendizaje. El diagnostico psicopedagógico debe incluir la dimensión institucional escolar. La intervención psicopedagógica como modo de interpretación La intervención psicopedagógica como interrupciones, como cortes en lo establecido, como modo de interpelación: se trata de interpelar e interrumpir los órdenes injustos y desigualitarios para hacer lugar al otro. Interpelar, cuando se trata de la psicopedagogía, es hacer lugar para que cada niño/a por los que nos consultan, un lugar de alumno/a. Las intervenciones requieren hoy, un movimiento en su eje: se trata de pasar de pensar en términos del individuo a pensar en términos del proceso de subjetivación (siempre singular) promovido por la institución educativo-escolar, en el que la subjetividad del docente tiene un lugar central. Se hace necesario pensar cómo vamos a articular la lógica de la salud con lógica de la educación; se hace necesario pensar en el encuentro entre dos lógicas diferentes en torno a preocupaciones comunes. Los recursos deberían estar allí, disponibles para todos los/as niños/as y adolescentes, con o sin certificados, con o sin diagnósticos que les impongan un nombre (categoría), que es la imposición de ser del modo en que el otro lo define. La propuesta es que la intervención psicopedagógica debe ofrecer a la escuela espacios y tiempos para el pensamiento y la acción transformadora de manera que devenga efectivamente inclusiva; la intervención de los profesionales, todos, debería generar una transformación de lo dado para dar lugar a otra manera de mirar, de pensar y de hacer en una situación educativa. Es necesario desnaturalizar el certificado de discapacidad. Sobre la ética Hay conceptos fundamentales: infancia, enseñanza, escuela, educación, problema/conflicto, desarrollo, aprendizaje. Todos esos conceptos están, en todo momento, incidiendo en cada una de nuestras intervenciones, conformando una trama entre las teorías y las prácticas que debe respetar: la rigurosidad y la coherencia. Desde el sesgo de esas conceptualizaciones y practicas así como de las técnicas, los recursos y los instrumentos que de ellas se derivan, que escuchamos y leemos a los niños, y que pensamos y decidimos las intervenciones con las familias, los docentes y las escuelas. Pensar las intervenciones clínicas como un transitar de singularidad en singularidad, en tanto partimos de la afirmación de que no existe un problema único al que los niños con diagnósticos médicos diversos y semejantes, con historias familiares particulares y comunes, provenientes de contextos social e históricamente situados y que asisten a escuelas diferentes con docentes también diversos, puedan suscribir

de manera uniforme. La intervención se construye en ese espacio que es, debe ser, un espacio de encuentro con la novedad, porque el otro, ese niño/a no son lo que yo diagnóstico y no hay un problema uniforme al que pudieran suscribir, ni una causa que permita reducir al sujeto a una determinación cognoscible. Allí donde no hay cálculo ni anticipación posible, ahí es necesario ubicar un acto. Los profesionales ponemos en juego un conocimiento pero vamos más allá para poner en juego también una decisión, una apuesta, un juicio; allí es posible reconocer la dimensión ética de toda intervención. El diagnostico psicopedagógico deberá abocarse a construir conocimiento sobre la condición particular del niño en sus dimensiones cognitiva, subjetiva, familiar; pero deberá abocarse a ubicar las condiciones de producción que la escuela le ofrece y, entre esas condiciones, tenemos la subjetividad del docente y sus representaciones. Cuando hablamos de la subjetividad del docente, nos estamos refiriendo al modo en el que la producción de un niño impacta en el adulto, cómo lo lee, como lo mira. Afirmar que la intervención en la escuela es una intervención clínica implica que no puede reducirse a entregar una serie de instrucciones de qué hacer y cómo hacerlo, que no tienen en cuenta ni la posición del docente con relación al alumno ni tampoco sus representaciones respecto de ese niño, su familia, ni del problema ni de su posible solución. Se trata de una intervención clínica porque es una transferencia: se trata de saber sí, pero de un saber supuesto. Las prácticas psicopedagógicas se centran menos en los sujetos con problemas y se orientan más hacia intervenciones que influyan sobre las relaciones y los sistemas. Se trata de atender a los procesos más que a los productos, a modificar relaciones y maneras colectivas de trabajar, más que transformar a los sujetos en sí mismos. Conclusiones Los diagnósticos que producimos en el campo de la psicopedagogía clínica constituyen una forma de enunciación. El diagnostico en sí mismo es una trama de enunciados; pero los enunciados no tienen un sentido cerrado sino que se trata de sistemas abiertos. Los enunciados tienen sentido siempre con relación a una situación dada a la cual se refieren pero configuran su situación. Las practicas psicopedagógicas no tendrán las mismas consecuencias si en el diagnostico incluimos la dimensión institucional que si queda reducido a la dimensión relativa, a la condición particular del sujeto o su condición médica o a la condición del sujeto en términos de categorías estadísticas. Las prácticas y sus consecuencias no serán las mismas si consideramos el lugar instituyente de la escuela respecto de la subjetividad de los niños y los docentes que si esta dimensión que excluida. Las prácticas no responden automáticamente a la demanda; en muchos casos la demanda se relaciona con condiciones de época que introducen problemas novedosos no deseables, como puede ser la medicalización de las infancias y adolescencias. La intervención psicopedagógica con niños pequeños no consiste exclusivamente en la respuesta a una solicitud sino que debe constituirse en una propuesta que habilite el tránsito por la experiencia de nuevos modos de habitar y convivir en la escuela, que son también nuevos modos de enseñar para nuevos modos de aprender.